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+  - Tamazight en la escuela pública marroquí: una carrera de fondo (`spa`-`zgh`)

parallel/translations/Tamazight en la escuela publica marroqui SPA-ZGH.tsv

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+spa	zgh
+El Tamazight en la enseñanza pública marroquí: una carrera de fondo	ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⴳⴷⵓⴷⴰⵏ ⴰⵎⵕⵕⵓⴽ: ⵜⴰⵣⵣⵍⴰ ⵜⴰⵖⵣⵣⴰⴼⵜ.
+Airy Domínguez, periodista y doctoranda especializada en Estudios Amazigh por la USAL.	ⴰⵢⵔⵉ ⴷⵓⵎⵉⵏⴳⵉⵣ, ⵜⴰⵏⵖⵎⴰⵙⵜ ⴷ ⵜⵎⵔⵣⵓⵜ ⵏ ⴷⴷⵓⴽⵜⵓⵔⴰ ⵉⵥⵍⵉⵏ ⵙ ⵜⵖⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵜⵉⵎⴰⵣⵉⵖⵉⵏ ⴳ ⵜⵙⴷⴰⵡⵉⵜ ⵏ ⵙⴰⵍⴰⵎⴰⵏⴽⴰ (USAL).
+Beatriz Mesa, periodista y politóloga.	ⴱⵉⵢⴰⵜⵔⵉⵣ ⵎⵉⵙⴰ, ⵜⴰⵏⵖⵎⴰⵙⵜ ⴷ ⵜⴰⵎⵥⵍⴰⵢⵜ ⴳ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰⵡⵉⵏ ⵜⵉⵙⵔⵜⴰⵏⵉⵏ.
+Profesora titular en la Universidad Internacional de Rabat.	ⵜⴰⵙⵍⵎⴰⴷⵜ ⵜⴰⵎⵖⵍⴰⵍⵜ ⴳ ⵜⵙⴷⴰⵡⵉⵜ ⵜⴰⴳⵔⴰⵖⵍⴰⵏⵜ ⵏ ⵕⵕⴱⴰⵟ.
+Tamazgha designa el espacio norteafricano en el que las lenguas amazigh —diversas y profundamente enraizadas en la oralidad— han articulado históricamente formas de cohesión cultural, social e identitaria entre sus comunidades.	ⵜⴰⵎⴰⵣⵖⴰ ⵜⵎⵎⴰⵍ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⴰⵢⵔⴰⵔ ⵉⵎⵇⵇⵓⵔⵏ ⵏ ⵜⴼⵔⵉⵇⵜ ⵏ ⵓⴳⴰⴼⴰ ⴷ ⵜⵏⵉⵔⵉ ⵜⴰⴼⵔⵉⵇⵜ ⵜⴰⵎⵇⵇⵔⵢⴰⵏⵜ ⴷⴰ ⵉⵙⵎⵓⵏⵏ ⴰⵃⵟⵟⴰⵟ ⵏ ⵜⵏⵜⴰⵍⴰⵢⵉⵏ ⵜⵉⵎⴰⵣⵉⵖⵉⵏ, ⵜⵉⵎⵢⴰⵏⴰⵡⵉⵏ ⴷ ⵉⵟⵟⴼⵏ ⵉⵣⵖⵔⴰⵏ ⵉⵖⵓⴱⴱⴰⵏ ⴳ ⵜⵎⵉⵡⵉⵜ, ⵙⵓⴷⵙⵏⵜ ⴳ ⵓⵎⵣⵔⵓⵢ ⵜⵉⵖⴰⵔⴰⵙⵉⵏ ⵏ ⵓⵎⵢⴰⵎⵎⴰ ⴰⴷⵍⵙⴰⵏ, ⴰⵏⴰⵎⵓⵏ ⴷ ⵓⵎⴰⴳⵉⵜⴰⵏ ⴳⵔ ⵜⵎⴰⴳⵔⴰⵡⵉⵏ ⵏⵏⵙⵏⵜ.
+Las fronteras propias del Estado-nación, trazadas en época contemporánea, no han hecho desaparecer una identidad amazigh que las precede y las desborda, marcada por una larga historia de arraigo territorial, resistencia y preservación de la memoria.	ⵉⵡⵜⵜⴰ ⵏ ⵓⵡⴰⵏⴽ ⴰⵏⴰⵎⵓⵔ, ⵉⵜⵜⵓⵙⵙⵓⵏⵖⵏ ⴳ ⵓⵣⵎⵣ ⴰⵜⵔⴰⵔ, ⵓⵔ ⴽⴽⵉⵙⵏ ⵜⴰⵎⴰⴳⵉⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵉⵣⵡⴰⵔⵏ ⵉⵡⵜⵜⴰ ⴰⴷ ⴷ ⵜⵣⵔⵉ ⵜⵏ, ⵜⵥⵍⵉ ⵙ ⵢⴰⵏ ⵓⵎⵣⵔⵓⵢ ⵉⵖⵣⵣⵉⴼ ⴳ ⵉⵣⵖⵔⴰⵏ ⴷ ⵡⴰⴽⴰⵍⴰ, ⵜⴰⵏⵣⴱⴰⵢⵜ, ⴷ ⵓⵃⵟⵟⵓ ⵏ ⵜⵎⴽⵜⵉⵜ.
+Los amazigh (pueblo originario del norte de África) han convivido durante décadas con una brecha de representatividad identitaria en espacios dominados por la cultura árabe, experimentando en ella una fisura persistente entre su lengua materna, vivida y heredada, y la lengua institucionalizada.	ⵉⵎⴰⵣⵉⵖⵏ (ⴰⵖⵔⴼ ⴰⵣⵖⵔⴰⵏ ⵏ ⵜⴼⵔⵉⵇⵜ ⵏ ⵓⴳⴰⴼⴰ) ⵙⵙⵏⵏ ⴳ ⵎⵏⵏⴰⵡⵜ ⵜⵙⵓⵜⵉⵏ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⴷⵔⵓⵙ ⵏ ⵜⵎⵙⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵜⵎⴰⴳⵉⵜ ⴳ ⵓⵙⴰⵢⵔⴰⵔⵏ ⵜⵓⵎⵥ ⵜⴰⴷⵍⵙⴰ ⵜⴰⵄⵕⴰⴱⵜ, ⵙⵢⴰⴼⴰⵏ ⴳⵉⵙ ⵙ ⵢⴰⵏ ⵓⴱⵟⵟⵓ ⴰⵎⵖⵍⴰⵍ ⴳⵔ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵏⵏⵙⵏ ⵜⴰⵢⵎⵎⴰⵜ ⴷⴰ ⵓⵙⵉⵏ ⴰⵀⴰ ⴰⵔ ⵙⵔⵙ ⵙⴰⵡⴰⵍⵏ ⴷ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⵔⵙⴰⵍⵜ.
+Desde los tiempos postcoloniales la realidad se ha ido imponiendo y la cuestión amazigh ha terminado por colocarse en el centro de la agenda a principios del siglo XXI.	ⵙⴳ ⵉⵣⵎⴰⵣ ⵏⵏⵉⴼ ⵏ ⵓⵙⴷⵓⵔⵔⵉ, ⵜⵙⵙⵉⴷⴼ ⵜⵉⵍⴰⵡⵜ ⵉⵅⴼ ⵏⵏⵙ, ⴰⵀⴰ ⵜⴰⵖⵓⵍ ⵜⴰⵖⴰⵡⵙⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵡⴰⵎⵎⴰⵙ ⵏ ⵓⵖⴰⵡⴰⵙ ⴳ ⵜⵉⵣⵡⵉⵔⵉ ⵏ ⵜⵙⵓⵜ ⵜⵉⵙ 21.
+En este contexto, en el caso de Marruecos, las reivindicaciones amazigh han contribuido a que el tamazight avance en su institucionalización.	ⴳ ⵓⵏⴰⴹ ⴰⴷ, ⴳ ⵓⵎⴷⵢⴰ ⵏ ⵡⴰⵎⵓⵔⴰⴽⵓⵛ, ⴰⵡⵙⵏ ⵉⵙⵓⵜⵔⵏ ⵉⵎⴰⵣⵉⵖⵏ ⴰⴷ ⵜⵙⴽⵔ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⵜ ⴳ ⵜⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵜ ⵏⵏⵙ.
+En paralelo, la lengua ha ido ocupando un lugar simbólico en el relato público sobre la pluralidad cultural y lingüística del país , lo que se enmarca en un proceso que diversos autores han descrito como <23>Amazigh revival</23>.	ⴳ ⵓⴽⵓⴷ ⴰⴷ ⵏⵏⵉⵜ, ⵜⵓⵎⵥ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⴰⵏⵙⴰ ⵢⴰⵜⵜⵓⵢⵏ ⴳ ⵉⵏⴰⵡ ⴰⴳⴷⵓⴷⴰⵏ ⵖⴼ ⵓⵎⵢⴰⵏⴰⵡ ⴰⴷⵍⵙⴰⵏ ⴷ ⵓⵜⵍⴰⵢⴰⵏ ⵏ ⵜⵎⵓⵔⵜ, ⴰⵢⵏⵏⴰ ⵉⴽⵛⵎⵏ ⴳ ⵓⵙⴰⵜⵉ ⵏ ⵜⵎⵀⵍⵜ ⴷⴰ ⵎⵉ ⵇⵇⵔⴰⵏ ⴰⵃⵟⵟⴰⵟ ⵏ ⵉⵎⴰⵔⴰⵜⵏ ⵙ «ⵜⵏⴽⵔⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ».
+Aquí, el estatus de lengua oficial otorgado a la lengua amazigh con la Constitución de 2011, en el contexto de las movilizaciones soci<29>ales que tuvieron lugar en todo el norte de África, resulta especialmente relevante para el desarrollo de su inclusión en el sistema educativo.</29>	ⴷⵉ, ⵢⵓⵎⵥ ⵡⴰⴷⴷⴰⴷ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵡⴰⵎⵓⵔⴰⴽⵓⵛ ⴰⵎ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵜ, ⴷⴰ ⴰⵙ ⵉⴼⴽⴰ ⵓⵎⵏⴰⴹ ⵏ 2011 ⴳ ⵓⵙⵏⵜⵉ ⵏ ⵉⵎⵓⵙⵙⵓⵜⵏ ⵉⵏⴰⵎⵓⵏⵏ<29> ⴷⴰ ⵜⵙⵙⵏ ⵜⵎⵏⴰⴹⵜ ⵏ ⵜⴼⵔⵉⵇⵜ ⵏ ⵓⴳⴰⴼⴰ ⴰⴽⴽⵯ, ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵜⵉⴳ ⵉⵥⵍⵉⵏ ⴳ ⵓⵙⴰⵜⵉ ⵏ ⵓⵙⵉⴷⴼ ⵏⵏⵙ ⴳ ⵓⵏⴳⵔⴰⵡ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ.</29>
+Tras su oficialización, el tamazight empieza a desbordar con mayor celeridad y claridad los marcos que con frecuencia lo reducían a lo folclórico o patrimonial, para reclamar un lugar —aún en construcción— dentro del orden lingüístico institucional.	ⵜⵙⵙⵏⵜⵉ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ, ⴷⴳ ⵜⵓⵖⴰⵍ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵜ, ⴰⴷ ⵜⵣⵔⵉ ⵙ ⵜⴰⵣⵣⵍⴰ ⴷ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ ⵢⵓⴳⵔⵏ ⵉⵡⵜⵜⴰ ⴷⴳ ⵜⵜ ⵉⵙⵡⵓⵜⵜⵓⵏ ⴽⵉⴳⴰⵏ ⴳ ⵓⵙⴰⵜⵉ ⵏ ⵜⵎⵢⵓⵔⵉⵏ ⵏⵖ ⵜⴰⵢⵙⵉ, ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵜⵙⵓⵜⵔ ⴰⵏⵙⴰ ⵏⵏⵙ — ⴷⴰ ⵉⵙⵓⵍⵏ ⴰⵔ ⵉⵜⵜⵓⵚⴽⴰ — ⴳ ⵓⵏⴳⵔⴰⵡ ⴰⵙⵏⵉⵍⵙ ⴰⵎⵔⵙⴰⵍ.
+La relevancia, reside en la trayectoria de institucionalización de esta lengua que de estar ausente en las instituciones y sólo limitarse al ámbito familiar, comunitario o asociativo transita hacia su inclusión en el sistema educativo, un proceso que comienza en 2003 pero que se acelera a partir de las medidas que derivan de la Constitución de 2011.	ⵉⵍⵍⴰ ⵡⴰⴷⴷⵓⵔ ⴳ ⵓⴱⵔⵉⴷ ⵏ ⵓⵙⵎⵔⵙⴰⵍ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⴰⴷ, ⴷⴰ ⵢⴰⴷⵍⵍⵉ ⵓⵔ ⵉⴽⵛⵉⵎⵏ ⴳ ⵜⵎⵔⵙⴰⵍ, ⴷ ⵜⵇⵇⵉⵎ ⵖⴰⵙ ⴳ ⵜⵡⵊⴰ, ⵊⴳⴳⵯⴰ ⴷ ⵓⵎⵓⵏ, ⴰⵀⴰ ⴷⵖⵉⵇ ⵜⵎⵎⴰⵜⵜⵉ ⵙ ⵓⵙⵉⴷⴼ ⵏⵏⵙ ⴳ ⵓⵏⴳⵔⴰⵡ ⴰⵙⴳⵎⴰⵏ; ⴰⴱⵔⵉⴷ ⴰⴷ ⵉⵙⵙⵏⵜⵉ ⴳ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⵏ 2003 ⵎⴰⵛⴰ ⵜⴳⴳⵓⴷⵉ ⵙ ⵜⵎⴳⴳⴰ ⴷ ⵉⴷⴷⴰⵏ ⵙⴳ ⵓⴷⵓⵙⵜⵓⵔ ⵏ 2011.
+Este es el recorrido que analiza el presente artículo, con especial atención al periodo posterior a la constitucionalización del tamazight, con el fin de arrojar luz tanto sobre los avances registrados como sobre las dificultades que siguen marcando su incorporación al ámbito educativo.	ⴰⴷ ⵉⴳⴰ ⵓⴱⵔⵉⴷ ⴷⴰ ⵉⵣⵔⵔⵓ ⵓⵎⴰⴳⵔⴰⴷ ⴰⴷ, ⵙ ⵜⵏⴰⴹⵜ ⵉⵥⵍⵉⵏ ⵉ ⵓⵣⵎⵣ ⵉⴹⴼⵓⵕⵏ ⴰⴽⵛⵛⵓⵎ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵓⴷⵓⵙⵜⵓⵔ, ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵉⴼⴽ ⴰⵙⵉⴷⴷ ⵖⴼ ⵓⵣⵣⵉⴳⵣ ⴷⴰ ⵉⵜⵜⵓⵙⴽⴰⵔⵏ, ⵓⵍⴰ ⵖⴼ ⵉⵏⵎⴰⵔⵏ ⴷⴰ ⵉⵙⵓⵍⵏ ⵉⵍⵍⴰⵏ ⵎⵍⵉⴷ ⵏ ⵓⵙⵉⴷⴼ ⵏⵏⵙ ⴳ ⵢⵉⴳⵔ ⴰⵙⴳⵎⴰⵏ.
+Se trata de un proceso no lineal, complejo y lleno de matices, en el que el ritmo de implementación ha resultado, en muchos casos, más lento de lo previsto, al depender de recursos disponibles, decisiones administrativas y, en última instancia, de la voluntad política.	ⵓⵔ ⵉⴳⵉ ⵢⴰⵏ ⵓⴱⵔⵉⴷ ⵓⵙⵔⵉⴷ, ⵎⴰⵛⴰ ⵉⵎⴽⵔⵙ ⵉⵛⵛⵓⵕ ⵙ ⵉⵎⵣⵉⵔⵢⵏ, ⴷⴳ ⵜⴳⴰ ⵜⵉⵣⵣⵉ ⵏ ⵓⵙⵣⴳⵔ, ⴳ ⵎⵏⵏⴰⵡⵜ ⵏ ⵜⵉⴽⴽⴰⵍ, ⵜⴰⵥⴰⵢⵜ ⵖⴼ ⵎⴰⵢⴷ ⵉⵜⵜⵓⵙⵓⵜⵓⵔⵏ, ⴰⵛⴽⵓ ⵉⵣⴷⵉ ⵙ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎⵏ ⵉⵍⵍⴰⵏ, ⵜⵉⵖⵜⴰⵙⵉⵏ ⵜⵉⵎⵙⵙⵓⴳⵓⵔⵉⵏ, ⴰⵀⴰ ⴳ ⵜⴳⵉⵔⴰ, ⵙ ⵜⵉⵔⴰⵜ ⵜⴰⵙⵔⵜⴰⵏⵜ
+La evolución de la enseñanza del tamazight tras su constitucionalización	ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⵜ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵏⵏⵉⴼ ⵓⴽⵛⵛⵓⵎ ⵏⵏⵙ ⴳ ⵓⴷⵓⵙⵜⵓⵔ
+La integración de la lengua amazigh en las escuelas públicas comenzó a inicios del curso académico 2003-2004.	ⵉⵙⵙⵏⵜⵉ ⵓⵙⵉⴷⴼ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵜⵉⵏⵎⴰⵍ ⵜⵉⴳⴷⵓⴷⴰⵏⵉⵏ ⴳ ⵜⵉⵣⵡⵉⵔⵉ ⵏ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ 2003-2004.
+Este proceso encuentra sus raíces en la Carta Nacional para la Educación y la Formación (1999), documento en el que, por vez primera en la historia del país, el tamazigh es considerado oficialmente como lengua y no como un simple dialecto.	ⵢⵓⵎⵥ ⴷ ⵓⴱⵔⵉⴷ ⴰⴷ ⵉⵣⵖⵔⴰⵏ ⵏⵏⵙ ⴳ ⵓⵎⵉⵔⵓ ⴰⵏⴰⵎⵓⵔ ⵏ ⵓⵙⴳⵎⵉ ⴷ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ (1999), ⴰⵔⵔⴰⵜ ⴷⴳ ⵜⴻⵜⵜⵓⴽⵣ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ, ⵙ ⵜⵉⴽⴽⵍⵜ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ ⴳ ⵓⵎⵣⵔⵓⵢ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵔⵜ, ⵙ ⵡⵓⴷⵎ ⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷ ⴰⵎ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ, ⵓⵔ ⴷ ⵖⴰⵙ ⵜⴰⵏⵜⴰⵍⴰ.
+No obstante, su principal punto de inflexión institucional se sitúa en el discurso real del 17 de octubre de 2001, que dio lugar a la creación del Instituto Real de la Cultura Amazigh (IRCAM).	ⵎⴰⵛⴰ, ⵜⵉⵣⵉ ⵏ ⵓⵙⵏⴼⵍ ⴰⵎⵇⵇⵢⵔⴰⵏ ⴳ ⵓⵙⵎⵔⵙⴰⵍ ⵏⵏⵙ, ⵜⵍⵍⴰ ⴳ ⵉⵏⴰⵡ ⴰⴳⵍⴷⴰⵏ ⵏ 17 ⴽⵟⵓⴱⵕ 2001, ⴷⴰ ⵢⵉⵡⵢⵏ ⵙ ⵓⵙⴽⴰⵔ ⵏ ⵓⵙⵉⵏⴰⴳ ⴰⴳⵍⴷⴰⵏ ⵉ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ (IRCAM).
+Entre los fundamentos de esta nueva institución figuraba, precisamente, la puesta en marcha de una política lingüística acorde con lo establecido por la Carta anteriormente mencionada.	ⴳⵔ ⵜⵔⵙⴰⵍ ⵏ ⵜⵎⵔⵙⴰⵍⵜ ⴰⴷ ⵜⴰⵎⴰⵢⵏⵓⵜ, ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⵣⴳⵔ ⵏ ⵢⴰⵜ ⵜⵙⵔⵜⵉⵜ ⵜⵓⵙⵏⵉⵍⵙⵜ ⴷⴰ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⴷ ⵎⴰⵢⴷ ⵉⵍⵍⴰⵏ ⴳ ⵓⵎⵉⵔⵓ ⵍⵍⵉ ⴱⵃⵕⴰ ⵏⵥⵕⴰ.
+En este sentido, la <65>Figura 1</65> permite contextualizar la evolución de la presencia del Tamazight en la escuela primaria marroquí desde su introducción en 2003 hasta el año inmediatamente anterior a su constitucionalización.	ⴳ ⵓⵎⵏⵉⴷ ⴰⴷ, ⴰⵔ ⵢⴰⴽⴽⴰ ⵓⵏⵓⵖ 1 ⴰⵙⴰⵜⵉ ⵉ ⵜⵣⵣⵉⴳⵉⵣⵜ ⵏ ⵜⵉⵍⵉⵜ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵜⵉⵏⵎⵍ ⵜⴰⵎⵏⵣⵓⵜ ⵜⴰⵎⵕⵕⵓⴽⵜ ⵙⴳ ⵓⵙⵙⴽⵛⵎ ⵏⵏⵙ ⴳ 2003 ⴰⵔ ⴰⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴷⴰ ⵉⵣⵡⴰⵔⵏ ⵏⵉⵛⴰⵏ ⵉ ⵓⵙⵙⴽⵛⵎ ⵏⵏⵙ ⴳ ⵓⴷⵓⵙⵜⵓⵔ.
+Figura 1:	ⵓⵏⵓⵖ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ:
+Porcentaje de escuelas enseñando tamazight	ⵜⵉⴳⵎⵉⴹⵉ ⵏ ⵜⵉⵏⵎⴰⵍ ⴷⴰ ⵉⵙⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ
+Nivel	ⴰⵙⵡⵉⵔ
+2003–2004	2003–2004
+2004–2005	2004–2005
+2005–2006	2005–2006
+2006–2007	2006–2007
+2007–2008	2007–2008
+2008–2009	2008–2009
+2009–2010	2009–2010
+1.º grado	ⴰⵙⵡⵉⵔ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ
+5	5
+20	20
+40	40
+60	60
+80	80
+100	100
+100	100
+2.º grado	ⴰⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⵙⵉⵏ
+—	—
+5	5
+20	20
+40	40
+60	60
+80	80
+100	100
+3.º grado	ⴰⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⴽⵕⴰⴹ
+—	—
+—	—
+5	5
+20	20
+40	40
+60	60
+80	80
+4.º grado	ⴰⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⴽⴽⵓⵥ
+—	—
+—	—
+—	—
+5	5
+20	20
+40	40
+60	60
+5.º grado	ⴰⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⵙⵎⵎⵓⵙ
+—	—
+—	—
+—	—
+—	—
+5	5
+20	20
+40	40
+6.º grado	ⴰⵙⵡⵉⵔ ⵡⵉⵙ ⵚⴹⵉⵚ
+—	—
+—	—
+—	—
+—	—
+—	—
+50	50
+20	20
+<248>Fuente</248>:	<248>ⴰⵖⴱⴰⵍⵓ:</248>
+Elaboración propia a partir de Errihani, 2007, citando al Ministerio de Educación, 2004.	ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵉⴱⴷⴷⵏ ⵖⴼ ⵔⵔⵉⵃⴰⵏⵉ, 2007, ⴷⴰ ⵢⵓⵙⵉⵏ ⵙⴳ ⵜⵎⴰⵡⴰⵙⵜ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴷ ⵓⵙⴳⵎⵉ, 2004.
+El reconocimiento constitucional de 2011 no ha producido por sí mismo una aceleración decisiva a la hora de implantarse.	ⴰⵙⵖⵣⵏ ⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵓⴷⵓⵙⵜⵓⵔ ⵏ 2011, ⵓⵔ ⵢⵉⵡⵢ ⵙ ⵢⵉⵎⴰⵏ ⵏⵏⵙ ⴽⵔⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⴰⵡⵍ ⴰⵎⵖⵜⴰⵙ ⴳ ⵜⵉⵣⵉ ⵏ ⵓⵙⵣⴳⵔ ⵏⵏⵙ.
+Sin embargo, en los años inmediatamente posteriores se aprecia un avance real, aunque contenido y continuista del periodo anterior.	ⵎⴰⵛⴰ, ⴳ ⵉⵙⴳⴳⵯⴰⵙⵏ ⴷⴰ ⴷ ⵉⴹⴼⴰⵕⵏ ⵏⵉⵛⴰⵏ, ⵢⵓⵙⴰ ⴷ ⵢⴰⵏ ⵓⵣⵣⵉⴳⵣ ⵏ ⵜⵉⴷⵜ, ⵡⴰⵅⵅⴰ ⵓⵔ ⵉⴳⴳⵓⴷⵉ, ⴰⵀⴰ ⵉⴹⴼⴰⵕ ⴰⴱⵔⵉⴷ ⵏ ⵓⵣⵎⵣ ⴷⴰ ⵉⵣⵡⴰⵔⵏ.
+Como refleja la <260>Figura 2</260>, entre 2011 y 2015 hubo un aumento de escuelas, así como de docentes y alumnados receptores de esta lengua, pero lo hicieron a un ritmo moderado: de 4.486 escuelas en 2011/2012 se pasó a 4.581 en 2014/2015; de 4.935 docentes a 5.133 y de 544.820 a 597.000<266>.</266>	ⵎⴽ ⴷⴰ ⵉⵎⵎⴰⵍ ⵡⵓⵏⵓⵖ 2, ⴳⵔ 2011 ⴷ 2015 ⵜⵍⵍⴰ ⵢⴰⵜ ⵜⵎⵔⵏⵉⵡⵜ ⴳ ⵓⵟⵟⵓⵏ ⵏ ⵜⵉⵏⵎⴰⵍ, ⵓⵍⴰ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷⴰ ⵢⵇⵇⵔⴰⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⴰⴷ, ⵎⴰⵛⴰ ⵙ ⵢⴰⵜ ⵜⵉⵣⵣⵉ ⵜⴰⵏⴰⵎⵎⴰⵙⵜ: ⵙⴳ 4.486 ⵏ ⵜⵉⵏⵎⴰⵍ ⴳ 2011/2012 ⵜⵎⵎⴰⵜⵜⵉ ⵙ 4.581 ⴳ 2014/2015; ⵙⴳ 4.935 ⵏ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⴰⵔ 5.133; ⴷ ⵙⴳ 544.820 ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴰⵔ 597.000.
+Figura 2:	ⵓⵏⵓⵖ ⵡⵉⵙ 2:
+Datos estadísticos sobre la enseñanza del amazigh (2011 – 2015)	ⵉⵙⴼⴽⴰ ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ (2011 - 2015)
+Año escolar	ⴰⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ
+Escuelas	ⵜⵉⵏⵎⴰⵍ
+Docentes	ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ
+Estudiantes	ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ
+2014/2015	2014/2015
+4581	4581
+5133	5133
+597	597 000
+2013/2014	2013/2014
+4575	4575
+5100	5100
+594.57	594 570
+2012/2013	2012/2013
+4525	4525
+5060	5060
+585.3	585 300
+2011/2012	2011/2012
+4486	4486
+4935	4935
+544.82	544 820
+Fuente :	<248>ⴰⵖⴱⴰⵍⵓ:</248>
+Bouchra El Barkani, « L’amazighe au Maroc, entre l’école et l’environnement linguistique », en Abderrezak Dourari (dir.), <365>Tamazight : représentations, réalité et pratique d’enseignement</365>, <371>Timsal n Tamazight</371>, n.º 9, 2018, pp. 41–72.	ⴱⵓⵛⵔⴰ ⵍⴱⵔⴽⴰⵏⵉ, « ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵡⴰⵎⵓⵔⴰⴽⵓⵛ, ⴳⵔ ⵜⵉⵏⵎⵍ ⴷ ⵓⵎⵏⴰⴹ ⴰⵙⵏⵉⵍⵙ », ⴳ ⵄⴱⴷⵕⵕⵣⵣⴰⵇ ⴷⵓⵔⴰⵔⵉ (ⴰⵎⵣⴷⴰⵢ), <365>ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ: ⵉⵙⵎⴷⵢⴰ, ⵜⵉⵍⴰⵡⵜ ⴷ ⵜⵎⵙⴽⵔⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ</365>, <371>ⵜⵉⵎⵙⴰⵍ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ</371>, ⵓⵟⵟⵓⵏ 9, 2018, ⵜⴰⵙ. 41–72.
+Para situar estas cifras, conviene señalar que la primaria en Marruecos escolarizaba en esos años alrededor de 4 millones de alumnos, de modo que los estudiantes que recibían tamazigh representaban aproximadamente el 13–15% del total.	ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵏⵙⵔⵙ ⵉⵙⴼⴽⴰ ⴰⴷ ⴳ ⵓⵙⴰⵜⵉ ⵏⵏⵙⵏ, ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ ⵏⵙⵙⴽⵜⵉ ⵎⴰⵙ ⴷ ⴰⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ ⴳ ⵡⴰⵎⵓⵔⴰⴽⵓⵛ ⴰⵔ ⵉⵙⵙⴽⵛⴰⵎ ⴳ ⵉⵙⴳⴳⵯⴰⵙⵏ ⴰⵏⵏ ⴰⵜⵜⴰⵢⵏ ⵏ 4 ⵉⴷ ⵎⵍⵢⵓⵏ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ, ⴰⵢⵏⵏⴰ ⵉⵎⵎⴰⵍⵏ ⵎⴰⵙ ⴷ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷⴰ ⵢⵇⵇⵔⴰⵏ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴰⵔ ⵙⵎⴷⵢⴰⵏ ⴰⵜⵜⴰⵢⵏ ⵏ 13–15% ⵙⴳ ⵜⵎⵓⵜⵜⵔⵜ.
+Las <383>Figuras</383> <389>3</389> y <395>4 </395>permiten apreciar la evolución de la enseñanza (en general) desde 2004 hasta 2024.	ⴰⵔ ⴰⵖ ⵜⵜⴰⴷⵊⴰⵏ ⵓⵏⵓⵖⵏ ⵡⵉⵙ 3 ⴷ ⵡⵉⵙ 4 ⴰⴷ ⵏⵥⵕ ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ (ⵙ ⵓⵎⴰⵜⴰ) ⵙⴳ 2004 ⴰⵔ 2024.
+Mientras que la <401>Figura 5</401> permite advertir diferencias territoriales en el nivel educativo al mostrar el porcentaje de población nivel de primaria por regiones.	ⴳ ⵜⵉⵣⵉ ⴷⴳ ⴰⵔ ⴰⵖ ⵉⵜⵜⴰⴷⵊⴰ ⵡⵓⵏⵓⵖ ⵡⵉⵙ 5 ⴰⴷ ⵏⵥⵕ ⵉⵎⵣⴰⵔⴰⵢⵏ ⴳⵔ ⵜⵎⵏⴰⴹⵉⵏ ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⴰⵙⴳⵎⴰⵏ, ⵙ ⵓⵙⵎⵏⵉⴷ ⵏ ⵜⴳⵎⵉⴹⵉ ⵏ ⵉⵎⵣⴷⴰⵖⵏ ⴷ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ ⵙ ⵜⵎⵏⴰⴹⵉⵏ.
+Figura 3:	ⵓⵏⵓⵖ ⵡⵉⵙ 3:
+Número de alumnos escolarizados por nivel educativo	ⵓⵟⵟⵓⵏ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⵙ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⴰⵙⴳⵎⴰⵏ
+Ciclo / sexo	ⵉⵎⵉⵔ / ⴰⵏⴰⵡ
+2004/05	2004/05
+2009/10	2009/10
+2014/15	2014/15
+2019/20	2019/20
+2022/23	2022/23
+2023/24	2023/24
+Preescolar	ⴰⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ
+Niños	ⵉⵔⴱⴰⵏ
+422 019	422 019
+389 730	389 730
+415 848	415 848
+476 989	476 989
+470 488	470 488
+479 672	479 672
+Niñas	ⵜⵉⵔⴱⴰⵜⵉⵏ
+266 961	266 961
+284 009	284 009
+319 734	319 734
+416 669	416 669
+460 905	460 905
+471 924	471 924
+Total	ⵜⴰⵎⵓⵜⵜⵔⵜ
+688 980	688 980
+673 739	673 739
+735 582	735 582
+893 658	893 658
+931 393	931 393
+951 596	951 596
+Primaria	ⴰⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ
+Niños	ⵉⵔⴱⴰⵏ
+2 157 895	2 157 895
+2 081 293	2 081 293
+2 124 618	2 124 618
+2 362 843	2 362 843
+2 430 872	2 430 872
+2 387 279	2 387 279
+Niñas	ⵜⵉⵔⴱⴰⵜⵉⵏ
+1 864 705	1 864 705
+1 863 908	1 863 908
+1 914 774	1 914 774
+2 173 076	2 173 076
+2 252 141	2 252 141
+2 219 247	2 219 247
+Total	ⵜⴰⵎⵓⵜⵜⵔⵜ
+4 022 600	4 022 600
+3 945 201	3 945 201
+4 039 392	4 039 392
+4 535 919	4 535 919
+4 683 013	4 683 013
+4 606 526	4 606 526
+Secundaria colegial	ⴰⵙⵉⵏⴰⵏ ⴰⵎⵙⵓⵜⵜⴳ
+Niños	ⵉⵔⴱⴰⵏ
+681 072	681 072
+799 171	799 171
+893 007	893 007
+951 610	951 610
+1 081 878	1 081 878
+1 125 629	1 125 629
+Niñas	ⵜⵉⵔⴱⴰⵜⵉⵏ
+550 680	550 680
+633 918	633 918
+734 374	734 374
+839 363	839 363
+980 173	980 173
+1 028 302	1 028 302
+Total	ⵜⴰⵎⵓⵜⵜⵔⵜ
+1 231 752	1 231 752
+1 433 089	1 433 089
+1 627 381	1 627 381
+1 790 973	1 790 973
+2 062 051	2 062 051
+2 153 931	2 153 931
+<638>Secondaire qualifiant</638> (bachillerato)	ⴰⵙⵉⵏⴰⵏ ⵏ ⵓⵙⵎⴷⵉ
+Niños	ⵉⵔⴱⴰⵏ
+335 345	335 345
+437 464	437 464
+510 003	510 003
+505 351	505 351
+559 892	559 892
+584 970	584 970
+Niñas	ⵜⵉⵔⴱⴰⵜⵉⵏ
+298 064	298 064
+424 052	424 052
+465 291	465 291
+533 383	533 383
+626 885	626 885
+658 379	658 379
+Total	ⵜⴰⵎⵓⵜⵜⵔⵜ
+633 409	633 409
+861 516	861 516
+975 294	975 294
+1 038 734	1 038 734
+1 186 777	1 186 777
+1 243 349	1 243 349
+Post-bachillerato	ⵏⵏⵉⴼ ⴱⴰⴽⴰⵍⵓⵔⵢⴰ
+Niños	ⵉⵔⴱⴰⵏ
+…	…
+5 447	5 447
+7 483	7 483
+6 953	6 953
+9 156	9 156
+9 321	9 321
+Niñas	ⵜⵉⵔⴱⴰⵜⵉⵏ
+…	…
+4 085	4 085
+7 018	7 018
+7 087	7 087
+9 123	9 123
+9 176	9 176
+Total	ⵜⴰⵎⵓⵜⵜⵔⵜ
+…	…
+9 532	9 532
+14 501	14 501
+14 040	14 040
+18 279	18 279
+18 497	18 497
+Educación superior	ⴰⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵏⴰⴼⵍⵍⴰ
+Niños	ⵉⵔⴱⴰⵏ
+176 521	176 521
+…	…
+…	…
+509 294	509 294
+564 598	564 598
+556 576	556 576
+Niñas	ⵜⵉⵔⴱⴰⵜⵉⵏ
+149 435	149 435
+…	…
+…	…
+509 365	509 365
+654 089	654 089
+684 456	684 456
+Total	ⵜⴰⵎⵓⵜⵜⵔⵜ
+325 956	325 956
+365 276	365 276
+742 404	742 404
+1 018 659	1 018 659
+1 218 687	1 218 687
+1 241 032	1 241 032
+Formación profesional	ⴰⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⴰⵣⵣⵓⵍⴰⵏ
+Niños	ⵉⵔⴱⴰⵏ
+97 882	97 882
+141 402	141 402
+…	…
+…	…
+…	…
+…	…
+Niñas	ⵜⵉⵔⴱⴰⵜⵉⵏ
+73 911	73 911
+110 205	110 205
+…	…
+…	…
+…	…
+…	…
+Total	ⵜⴰⵎⵓⵜⵜⵔⵜ
+171 793	171 793
+251 607	251 607
+359 672	359 672
+360 695	360 695
+353 946	353 946
+355 752	355 752
+<908>Fuente</908>:	ⴰⵖⴱⴰⵍⵓ:
+<911>Elaboración propia a partir de los datos del <914>Ministerio de Educación Nacional, Preescolar y Deportes y Ministerio de Enseñanza Superior, Investigación Científica e Innovación (</914></911><915>Les indicateurs sociaux du Maroc, HCP, Edition 2025</915>)<924>.</924>	ⵜⴻⵜⵜⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵜⴰⵏⴰⴹⵜ ⴰⴷ ⵙⴳ ⵉⵙⴼⴽⴰ ⵏ ⵜⵎⴰⵡⴰⵙⵜ ⵏ ⵓⵙⴳⵎⵉ ⴰⵏⴰⵎⵓⵔ ⴷ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ ⴷ ⵜⵓⵏⵏⵓⵏⵜ, ⴷ ⵜⵎⴰⵡⴰⵙⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵏⴰⴼⵍⵍⴰ ⴷ ⵓⵔⵣⵣⵓ ⴰⵎⴰⵙⵙⴰⵏ ⴷ ⵓⵙⵏⴼⵍⵓⵍ (<947>ⵉⵏⵎⵎⴰⵍⵏ ⵉⵏⴰⵎⵓⵏⵏ ⵏ ⵡⴰⵎⵓⵔⴰⴽⵓⵛ, HCP, ⵜⴰⵥⵕⵉⴳⵜ ⵏ 2025</947>).
+https://www.hcp.ma/file/244142/	https://www.hcp.ma/file/244142/
+<930>Figura 4:</930> evolución del alumnado de primaria en Marruecos	<Bold>ⵓⵏⵓⵖ ⵡⵉⵙ 4:</Bold> ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵉⵣⵜ ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⵏ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⴰⵎⵏⵣⵓ ⴳ ⵡⴰⵎⵓⵔⴰⴽⵓⵛ
+<940>Fuente</940>:	<940>ⴰⵖⴱⴰⵍⵓ:</940>
+<943>Elaboración propia a partir de los datos del <946>Ministerio de Educación Nacional, Preescolar y Deportes y Ministerio de Enseñanza Superior, Investigación Científica e Innovación (</946></943><947>Les indicateurs sociaux du Maroc, HCP, Edition 2025</947>)<956>.</956>	ⵜⴻⵜⵜⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵜⴰⵏⴰⴹⵜ ⴰⴷ ⵙⴳ ⵉⵙⴼⴽⴰ ⵏ ⵜⵎⴰⵡⴰⵙⵜ ⵏ ⵓⵙⴳⵎⵉ ⴰⵏⴰⵎⵓⵔ ⴷ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ ⴷ ⵜⵓⵏⵏⵓⵏⵜ, ⴷ ⵜⵎⴰⵡⴰⵙⵜ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵏⴰⴼⵍⵍⴰ ⴷ ⵓⵔⵣⵣⵓ ⴰⵎⴰⵙⵙⴰⵏ ⴷ ⵓⵙⵏⴼⵍⵓⵍ (<947>ⵉⵏⵎⵎⴰⵍⵏ ⵉⵏⴰⵎⵓⵏⵏ ⵏ ⵡⴰⵎⵓⵔⴰⴽⵓⵛ, HCP, ⵜⴰⵥⵕⵉⴳⵜ ⵏ 2025</947>).
+https://www.hcp.ma/file/244142/	https://www.hcp.ma/file/244142/
+Figura 5:	ⵓⵏⵓⵖ ⵡⵉⵙ 5:
+Porcentaje de población con estudios primarios por regiones.	ⵜⵉⴳⵎⵉⴹⵉ ⵏ ⵉⵎⵣⴷⴰⵖⵏ ⴷ ⵓⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ ⵙ ⵜⵎⵏⴰⴹⵉⵏ
+Fuente:	ⴰⵖⴱⴰⵍⵓ:
+<982>CHP</982><988>, 2025</988>	<982>HCP</982><988>, 2025</988>
+https://resultats2024.rgphapps.ma/superset/dashboard/0fbd169b-19e1-4338-a344-e58bb9a02a4d/?permalink_key=pmo6qLqylzY&standalone=true	https://resultats2024.rgphapps.ma/superset/dashboard/0fbd169b-19e1-4338-a344-e58bb9a02a4d/?permalink_key=pmo6qLqylzY&standalone=true
+La presentada relevancia cuantitativa de la enseñanza del tamazight tras la constitucionalización no oculta, sin embargo, otras fragilidades en su arquitectura institucional.	ⵡⴰⵅⵅⴰ ⵉⵍⵍⴰ ⵡⴰⴷⴷⵓⵔ ⴰⵙⵎⴽⵜⴰⵏ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵏⵏⵉⴼ ⵏ ⵓⵙⵙⴽⵛⵎ ⵏⵏⵙ ⴳ ⵓⴷⵓⵙⵜⵓⵔ, ⵎⴰⵛⴰ ⴰⵢⴰ ⵓⵔ ⵉⴼⴼⵔ ⵜⵉⵎⴽⵔⵉⵙⵉⵏ ⵢⴰⴹⵏⵉⵏ ⴳ ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵜ ⵏⵏⵙ ⵜⴰⵎⵔⵙⴰⵍⴰⵏⵜ.
+Aunque el número de escuelas, docentes y alumnos aumentó, este crecimiento coexistió con una reducción de inspectores especializados y de formadores en los CRMEF (<997>Centres Régionaux des Métiers de l’Education et de la Formation</997>).	ⵡⴰⵅⵅⴰ ⵉⵎⵇⵇⵓⵔ ⵓⵟⵟⵓⵏ ⵏ ⵜⵉⵏⵎⴰⵍ, ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ, ⵜⴰⵎⵔⵏⵉⵡⵜ ⴰⴷ ⵜⵎⵓⵏ ⴷ ⵓⵙⴷⵔⵓⵙ ⵏ ⵉⵎⴳⴳⵉⵡⴰⵙ ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ ⴷ ⵉⵎⵙⵎⵓⵜⵜⴳⵏ ⴳ ⵡⴰⵎⵎⴰⵙⵏ ⵉⵎⵏⴰⴹⵏ ⵏ ⵜⵣⵣⵓⵍⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⴳⵎⵉ ⴷ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ (CRMEF).
+Es decir, esta evolución colisiona con la lógica de la ley orgánica 26-16, que veremos más adelante, cuyo contenido subraya que la oficialización del tamazight no puede limitarse a su proclamación normativa, sino que exige medidas concretas de formación, planificación y seguimiento.	ⵙ ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵡⴰⵍ ⵢⴰⴹⵏ, ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⵜ ⴰⴷ ⵜⵎⴳⴰⵍ ⴷ ⵜⵎⵥⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⵍⴳⵏ ⴰⴷⵙⵍⴰⵏ 26-16, ⴷⴰ ⵔⴰⴷ ⵏⵥⵕ ⵙ ⴷⴰⵜ, ⴷⴰ ⵉⵙⵙⵉⴷⵉⴷⵏ ⴳ ⵜⵓⵎⴰⵢⵜ ⵏⵏⵙ ⵎⴰⵙ ⴷ ⵓⵙⵎⴰⴷⴷⵓⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵓⵔ ⵉⵖⵉⵢ ⴰⴷ ⵉⵇⵇⵉⵎ ⵖⴰⵙ ⴳ ⴰⵙⴱⵉⵔⵔⵃ ⵓⵍⴳⵉⵏ, ⵎⴰⵛⴰ ⵉⵙⵙⵓⵜⵔ ⵜⵉⵎⴳⴳⵉⵜⵉⵏ ⵜⵉⵎⴰⴽⴽⴰⵣⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ, ⴰⵙⵖⵉⵡⵙ ⴷ ⵓⴹⴼⵓⵕ.
+La existencia, en el propio texto legal, de disposiciones relativas al desarrollo de recursos humanos, a la elaboración de planes de acción y a la creación de instancias de seguimiento y evaluación sugiere que la sostenibilidad de esta política lingüística depende tanto de su generalización escolar como de la solidez de sus mecanismos de acompañamiento.	ⵜⵉⵍⵉⵜ, ⴳ ⵓⴹⵕⵉⵚ ⵓⵍⴳⵉⵏ, ⵏ ⵜⵎⴰⵡⴰⵢⵉⵏ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⴷ ⵓⵙⴱⵓⵖⵍⵓ ⵏ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⵉⵏⴼⴳⴰⵏⵏ, ⴷ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵏ ⵉⵖⴰⵡⴰⵙⵏ ⵏ ⵜⵉⴳⴳⴰⵡⵜ, ⴷ ⵓⵙⵏⴼⵍⵓⵍ ⵏ ⵜⵙⵇⵇⵉⵎⵉⵏ ⵏ ⵓⴹⴼⵓⵕ ⴷ ⵓⵙⵜⴰⵍ, ⴰⵔ ⵜⵎⵎⴰⵍ ⵎⴰⵙ ⴷ ⵜⴰⵙⵓⵍⴰⵏⵜ ⵏ ⵜⵙⵔⵜⵉⵜ ⴰⴷ ⵜⵓⵙⵏⵉⵍⵙⵜ ⵜⵣⴷⵉ ⵙ ⵓⵙⵎⴰⵜⴰ ⵏⵏⵙ ⴰⵏⵎⵍⴰⵏ ⵓⵍⴰ ⵙ ⵜⴷⵓⵙⵉ ⵏ ⵉⵎⴰⵙⵙⵏ ⵏⵏⵙ ⵏ ⵓⵎⴰⵡⴰⵙ.
+Desde esta perspectiva, el debilitamiento de <1003>los agents de suivi </1003>puede leerse como un síntoma de la distancia persistente entre reconocimiento jurídico e implementación efectiva.	ⵙⴳ ⵜⴰⵏⵏⴰⵢⵜ ⴰⴷ, ⴰⵙⴷⵔⵓⵙ ⵏ ⵉⵎⴳⴳⴰⵢⵏ ⵏ ⵓⴹⴼⵓⵕ ⵉⵖⵉⵢ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵖⵔⴰ ⴰⵎ ⵢⴰⵜ ⵜⵎⴰⵜⴰⵔⵜ ⵏ ⵜⴰⴳⴳⵓⴳⵜ ⵉⵙⵓⵍⵏ ⴳⵔ ⵓⵙⵉⵜⴳ ⴰⵣⵔⴼⴰⵏ ⴷ ⵓⵣⵣⴳⵉⵔ ⵏ ⵜⵉⴷⵜ.
+De la oficialización simbólica a una implementación efectiva	ⵙⴳ ⵓⵙⵎⴰⴷⴷⵓⴷ ⴰⵎⴰⵜⴰⵔ ⵖⵔ ⵓⵣⵣⴳⵉⵔ ⵏ ⵜⵉⴷⵜ
+La evolución observada entre 2011 y 2015 no puede leerse como una consecuencia directa e inmediata de la reforma constitucional de julio de 2011.	ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⵜ ⵉⵜⵜⵓⵥⵕⴰⵏ ⴳⵔ 2011 ⴷ 2015 ⵓⵔ ⵜⵖⵉⵢ ⴰⴷ ⵜⵜⵓⵖⵔⴰ ⴰⵎ ⵢⴰⵜ ⵜⵢⴰⴼⵓⵜ ⵜⵓⵙⵔⵉⴷⵜ ⴷ ⵜⵖⴰⵡⵍⴰⵏⵜ ⵏ ⵓⵙⵏⴼⵍ ⴰⴷⵓⵙⵜⵓⵔⴰⵏ ⵏ ⵢⵓⵍⵢⵓⵣ 2011.
+Aunque la nueva Constitución reconoció el carácter oficial del tamazight, ese reconocimiento ha necesitado años para que se traduzca en instrumentos jurídicos capaces de definir cómo debía integrarse realmente en la vida pública.	ⵡⴰⵅⵅⴰ ⵜⵍⴰ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵜⵓⵙⵏⵜ ⵜⵓⴷⵓⵙⵜⵓⵔⴰⵏⵜ ⵜⴰⵎⴰⵢⵏⵓⵜ ⵙ ⵡⴰⴷⴷⴰⴷ ⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷ, ⴰⵙⵉⵜⴳ ⴰⴷ ⵉⵙⵙⵓⵜⵔ ⵉⵙⴳⴳⵯⴰⵙⵏ ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵙⵓⵖⵍ ⵙ ⵉⵎⴰⵙⵙⵏ ⵉⵣⵔⴼⴰⵏⵏ ⵉⵖⵉⵢⵏ ⴰⴷ ⵙⵡⵓⵜⵜⵓⵏ ⵎⴰⵎⴽ ⵙ ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴰⴷ ⵜⵙⵉⴷⴼ ⵏ ⵜⵉⴷⵜ ⴳ ⵜⵓⴷⵔⵜ ⵜⴰⴳⴷⵓⴷⴰⵏⵜ.
+En el año 2019 el Parlamento aprobó el desarrollo legislativo necesario.	ⴳ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ ⵏ 2019, ⵉⵙⵖⵣⵏ ⵓⴱⵕⵍⴰⵎⴰⵏ ⵖⴼ ⵓⵙⴱⵓⵖⵍⵓ ⴰⵣⵔⴼⴰⵏ ⵉⵇⵇⴰⵏⵏ.
+Y al final del mandato de la primera legislatura encabezada por los islamistas del Partido Justicia y Desarrollo (PJD), se presentaron dos proyectos estrella: la Ley Orgánica n.º 26-16, que fija las etapas de implementación del carácter oficial de la lengua amazigh y las modalidades de su integración, y la Ley Orgánica n.º 04-16, relativa al Consejo Nacional de Lenguas y Culturas Marroquíes, en el que debía integrarse el IRCAM.	ⴷ ⴳ ⵉⵙⵜⴳⴳⵯⵔ ⵏ ⵜⵡⴰⵍⴰ ⵜⴰⴱⵕⵍⴰⵎⴰⵏⵜ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ ⴷⴰ ⵙⵙⵉⵅⴼⵏ ⵉⵎⵓⵙⵍⵎⵏ ⵏ ⵓⴽⴰⴱⴰⵕ ⵏ ⵜⵣⵔⴼⵜ ⴷ ⵜⴳⵎⵉ (PJD), ⵜⵜⵓⵙⵎⵏⵉⴷⵏ ⵙⵉⵏ ⵉⵙⵏⵜⴰⵢⵏ ⵉⴷⵙⵍⴰⵏⵏ: ⴰⵙⵍⴳⵏ ⴰⴷⵙⵍⴰⵏ ⵓⵟⵟⵓⵏ 26-16, ⴷⴰ ⵉⵙⵡⵓⵜⵜⵓⵏ ⵜⵉⴼⵔⴽⵉⵡⵉⵏ ⵏ ⵓⵣⵣⴳⵉⵔ ⵏ ⵡⴰⴷⴷⴰⴷ ⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴷ ⵜⵎⴰⵎⴽⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵉⴷⴼ ⵏⵏⵙ, ⴷ ⵓⵙⵍⴳⵏ ⴰⴷⵙⵍⴰⵏ ⵓⵟⵟⵓⵏ 04-16, ⵉⵥⵍⵉⵏ ⵙ ⵓⵙⵇⵇⵉⵎ ⴰⵏⴰⵎⵓⵔ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵉⵏ ⴷ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰⵡⵉⵏ ⵜⵉⵎⵕⵕⵓⴽⵉⵢⵉⵏ, ⴷⴳ ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴰⴷ ���ⵙⵉⴷⴼ ⵓⵙⵉⵏⴰⴳ ⴰⴳⵍⴷⴰⵏ ⵉ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ (IRCAM).
+A este nuevo marco se suma, en el mismo ciclo legislativo, la Ley Marco n.º 51-17 sobre el sistema de educación, formación e investigación científica, que redefine el horizonte general de la reforma educativa y ofrece un nuevo punto de apoyo para situar la enseñanza del tamazight.	ⵉⵔⵏⵓ ⵖⴼ ⵓⵙⴰⵜⵉ ⴰⴷ ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ, ⴳ ⵜⵡⴰⵍⴰ ⵜⴰⴱⵕⵍⴰⵎⴰⵏⵜ ⴰⴷ ⵏⵉⵜ, ⴰⵙⵍⴳⵏ ⴰⵙⴰⵜⵉ ⵓⵟⵟⵓⵏ 51-17 ⵉⵥⵍⵉⵏ ⵙ ⵓⵏⴳⵔⴰⵡ ⵏ ⵓⵙⴳⵎⵉ ⴷ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⴷ ⵓⵔⵣⵣⵓ ⴰⵎⴰⵙⵙⴰⵏ, ⴷⴰ ⵉⵙⵏⵎⴰⵍⴰⵏ ⴰⵙⵡⵓⵜⵜⵓ ⵏ ⵉⵎⵏⵉⵔⵏ ⵉⵎⴰⵜⴰⵢⵏ ⵏ ⵓⵙⵏⴼⵍ ⴰⵙⴳⵎⴰⵏ, ⴰⵀⴰ ⵉⴼⴽ ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵏⵙⴰ ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ ⵏ ⵜⵉⵡⵉⵙⵉ ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵙⵔⴰⵙ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ.
+La promulgación de la Ley Orgánica 26-16, en septiembre de 2019, marca un punto de inflexión.	ⴰⵙⵙⵓⴼⵖ ⵏ ⵓⵙⵍⴳⵏ ⴰⴷⵙⵍⴰⵏ 26-16, ⴳ ⵛⵓⵜⴰⵏⴱⵉⵔ 2019, ⵉⴳⴰ ⵢⴰⵜ ⵜⵉⵣⵉ ⵏ ⵓⵙⵏⴼⵍ ⴰⵎⵇⵇⵔⴰⵏ.
+No porque inaugure desde cero la enseñanza del tamazight, ya presente en el sistema educativo desde 2003, sino porque por primera vez establece de forma precisa cómo debe aplicarse su oficialidad.	ⵓⵔ ⴷ ⴰⵛⴽⵓ ⵉⵙⵙⵏⵜⵉ ⴰⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵙⴳ ⵜⵣⵡⵉⵔⵉ, ⴷⴰ ⵢⴰⴷ ⵉⵍⵍⴰⵏ ⴳ ⵓⵏⴳⵔⴰⵡ ⴰⵙⴳⵎⴰⵏ ⵙⴳ 2003, ⵎⴰⵛⴰ ⴰⵛⴽⵓ ⵙ ⵜⵉⴽⴽⵍⵜ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ ⵉⵙⵡⵓⵜⵜⵓ ⵙ ⵜⵎⵙⴰⵙⵜ ⵎⴰⵎⴽ ⵙ ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵙⵣⴳⵔ ⵡⴰⴷⴷⴰⴷ ⵏⵏⵙ ⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷ.
+La ley define el tamazight como un conjunto de expresiones lingüísticas, consagra la escritura tifinagh, reconoce su enseñanza como un derecho de todos los marroquíes y ordena su integración progresiva en los distintos niveles del sistema educativo y formativo, tanto público como privado: preescolar, primaria, secundaria y formación profesional.	ⵉⵙⵏⵎⵍ ⵓⵙⵍⴳⵏ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴰⵎ ⵢⴰⵜ ⵜⴳⵔⵓⵎⵎⴰ ⵏ ⵉⵡⵏⵏⴰ ⵜⵓⵙⵏⵉⵍⵙⵉⵏ, ⵉⵙⵙⵉⴷⵉⴷ ⵜⵉⵔⵔⴰ ⵏ ⵜⴼⵉⵏⴰⵖ, ⵉⵙⵉⵜⴳ ⵙ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏⵏⵙ ⴰⵎ ⵢⴰⵏ ⵓⵣⵔⴼ ⵉ ⵉⵎⵕⵕⵓⴽⵉⵢⵏ ⴰⴽⴽⵯ, ⴰⵀⴰ ⵉⴼⴽⴰ ⴰⵏⴰⴹ ⵙ ⵓⵙⵉⴷⴼ ⵏⵏⵙ ⴰⵎⵙⵙⴽⴼⵍ ⴳ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ ⵉⵎⵢⴰⵏⴰⵡⵏ ⵏ ⵓⵏⴳⵔⴰⵡ ⵏ ⵓⵙⴳⵎⵉ ⴷ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ, ⴰⴳⴷⵓⴷⴰⵏ ⵓⵍⴰ ⵓⵙⵍⵉⴳ: ⴰⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ, ⴰⵎⵏⵣⵓ, ⴰⵙⵉⵏⴰⵏ ⴷ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⴰⵣⵣⵓⵍⴰⵏ.
+Además, fija calendarios de aplicación —de 5, 10 y 15 años, según los ámbitos— y obliga a los ministerios e instituciones concernidos a elaborar planes específicos.	ⵓⴳⴳⵓⵔ ⵏ ⵓⵢⴰ, ⵉⵙⵡⵓⵜⵜⵓ ⵓⵙⵍⴳⵏ ⵉⵖⴰⵡⴰⵙⵏ ⵉⴽⵓⴷⴰⵏⵏ ⵏ ⵓⵣⵣⴳⵉⵔ—ⵏ 5, 10 ⴷ 15 ⵏ ⵉⵙⴳⴳⵯⴰⵙⵏ, ⵙ ⵢⵉⴳⵔⴰⵏ— ⴰⵀⴰ ⵉⵙⵔⵙ ⵉ ⵜⵉⵎⴰⵡⴰⵙⵉⵏ ⴷ ⵜⵎⵔⵙⴰⵍ ⵉⵜⵜⵓⴳⴳⴰⵏ ⴰⴷ ⵙⵎⵓⵜⵜⴳⵏⵜ ⵉⵖⴰⵡⴰⵙⵏ ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ.
+Por su parte, la Ley Orgánica 04-16 regula el Consejo Nacional de Lenguas y Culturas Marroquíes, previsto en el artículo 5 de la Constitución.	ⵙⴳ ⵜⵙⴳⴰ ⵏⵏⵙ, ⵉⵙⵏⵎⴰⵍⴰ ⵓⵙⵍⴳⵏ ⴰⴷⵙⵍⴰⵏ ⵏ 04-16 ⴰⵙⵇⵇⵉⵎ ⴰⵏⴰⵎⵓⵔ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵉⵏ ⴷ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰⵡⵉⵏ ⵜⵉⵎⵕⵕⵓⴽⵉⵢⵉⵏ, ⵉⵜⵜⵓⴱⴷⴰⵔⵏ ⴳ ⵓⵎⴰⴳⵔⴰⴷ 5 ⵏ ⵓⴷⵓⵙⵜⵓⵔ.
+Este órgano tiene entre sus funciones formular recomendaciones y orientaciones en materia de política lingüística y cultural, acompañando la activación del carácter oficial del tamazight y su incorporación progresiva en políticas públicas (incluidas las educativas).	ⵜⴰⵎⵔⵙⵍⵜ ⴰⴷ ⵜⵟⵟⴰⴼ ⴳ ⵜⵎⵙⴽⵉⵔⵉⵏ ⵏⵏⵙ ⴰⴷ ⴼⴼⴽ ⵉⵙⵖⵍⴰⴼ ⴷ ⵓⵙⵡⴰⵍⴰ ⴳ ⵢⵉⴳⵔ ⵏ ⵜⵙⵔⵜⵉⵜ ⵜⵓⵙⵏⵉⵍⵙⵜ ⴷ ⵜⴷⵍⵙⴰⵏⵜ, ⵢⴰⴽ ⴰⴷ ⵜⴹⴼⵕ ⴰⵙⵎⵓⵙⵙⵓ ⵏ ⵡⴰⴷⴷⴰⴷ ⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴷ ⵓⵙⵉⴷⴼ ⵏⵏⵙ ⴰⵎⵙⵙⴽⴼⵍ ⴳ ⵜⵙⵔⵜⴰⵢ ⵜⵉⴳⴷⵓⴷⴰⵏⵉⵏ (ⴳⵉⵙⵏⵜ ⵜⵉⵙⴳⵎⴰⵏⵉⵏ).
+A partir de ahí, el análisis debe desplazarse hacia el periodo 2019-2026, porque es durante esos años cuando puede medirse con más claridad el alcance real de este nuevo andamiaje normativo.	ⵙⴳ ⴷⵉ, ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ ⵉⵎⵓⵜⵜⵉ ⵓⵙⴼⵙⵉ ⵖⵔ ⵓⵣⵎⵣ ⵏ 2019-2026, ⴰⵛⴽⵓ ⴳ ⵉⵙⴳⴳⵯⴰⵙⵏ ⴰⴷ ⴷⴳ ⵏⵣⵎⵔ ⴰⴷ ⵏⵙⵖⴰⵍ ⵙ ⵓⴳⴳⵓⵔ ⵏ ⵜⵉⴼⴰⵡⵜ ⴰⵙⴰⵜⵉ ⵏ ⵜⵉⴷⵜ ⵏ ⵜⵓⵚⴽⵉⵡⵜ ⴰⴷ ⵜⴰⵍⴳⴰⵎⴰⵏⵜ ⵜⴰⵎⴰⵢⵏⵓⵜ.
+Es entonces cuando se vuelve posible observar si la oficialidad deja de ser un principio general para convertirse en una política educativa efectiva.	ⴳ ⵜⵉⵣⵉ ⴰⵏⵏ ⴷⴳ ⵉⵖⵉⵢ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵥⵕⴰ ⵉⵙ ⵜⴼⴼⵖ ⵜⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵜ ⵙⴳ ⵓⵎⵏⵣⴰⵢ ⴰⵎⴰⵜⴰⵢ ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵜⴳ ⵢⴰⵜ ⵜⵙⵔⵜⵉⵜ ⵜⴰⵙⴳⵎⴰⵏⵜ ⵜⴰⵎⵙⴽⴰⵔⵜ.
+La realidad es que, a pesar de este nuevo impulso legislativo, la implementación no avanza de forma automática ni uniforme.	ⴳ ⵜⵉⵍⴰⵡⵜ, ⵡⴰⵅⵅⴰ ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵎⵓⵙⵙⵓ ⴰⴷ ⴰⵣⵔⴼⴰⵏ ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ, ⴰⵣⵣⴳⵉⵔ ⵓⵔ ⵉⵣⵣⵉⴳⵉⵣ ⵙ ⵢⴰⵜ ⵜⵖⴰⵔⴰⵙⵜ ⵜⴰⵡⵜⵓⵎⴰⵜⵜ ⵓⵍⴰ ⵜⴰⴷⴰ ⵉⵎⵙⴰⵙⴰⵏ.
+La progresión no es lineal al estar condicionada por la disponibilidad de recursos, las decisiones administrativas y el grado de voluntad política.	ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⵜ ⵓⵔ ⵜⴳⵉ ⵜⵓⵙⵔⵉⴷⵜ ⴰⵛⴽⵓ ⵜⵣⴷⵉ ⴷ ⵉⵙⵓⴳⴰⵎ ⵉⵍⵍⴰⵏ, ⵜⵉⵖⵜⴰⵙⵉⵏ ⵜⵉⵎⵙⵙⵓⴳⵓⵔⵉⵏ, ⴷ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⵏ ⵜⵉⵔⵉⵜ ⵜⴰⵙⵔⵜⴰⵏⵜ.
+En otras palabras, el reconocimiento jurídico abre una nueva etapa, pero no resuelve por sí solo los obstáculos materiales e institucionales que frenan la generalización de la enseñanza del tamazight.	ⵙ ⵡⴰⵡⴰⵍ ⵢⴰⴹⵏⵉⵏ, ⴰⵙⵉⵜⴳ ⴰⵣⵔⴼⴰⵏ ⴰⵔ ⵉⵜⵜⴰⵏⴼ ⵢⴰⵜ ⵜⵉⵣⵉ ⵜⴰⵎⴰⵢⵏⵓⵜ, ⵎⴰⵛⴰ ⵓⵔ ⵉⴼⵔⵔⵓ ⵙ ⵢⵉⵎⴰⵏ ⵏⵏⵙ ⵉⵏⵎⴰⵔⵏ ⵉⵎⴰⵜⵜⴰⵢⵏ ⴷ ⵉⵎⵔⵙⴰⵍⴰⵏⵏ ⴷⴰ ⵉⵙⴱⴷⴷⴰⵏ ⴰⵙⵎⴰⵜⴰ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ.
+Las cifras oficiales más recientes apuntan, sin embargo, a una nueva aceleración.	ⵎⴰⵛⴰ, ⵉⵙⴼⴽⴰ ⵉⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵏ ⵉⵎⴳⴳⵓⵔⴰ ⴰⵔ ⵎⵎⴰⵍⵏ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⵖⴰⵡⵍ ⴰⵎⴰⵢⵏⵓ.
+Según declaraciones ministeriales, en 2023/2024 la enseñanza del amazigh estaba presente en 1.803 centros de primaria —930 urbanos y 873 rurales—.	ⵙ ⵉⵍⵖⴰ ⵉⵎⴰⵡⵙⴰⵙⵏ, ⴳ ⵓⵙⴳⴳⵯⴰⵙ 2023/2024 ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ 1.803 ⵏ ⵜⵉⵏⵎⴰⵍ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ —930 ⴳ ⵜⵖⵔⵎⵉⵏ ⴷ 873 ⴳ ⵓⴼⴰⵔⴰ—.
+En ese mismo periodo se hablaba de unos 746.000 alumnos beneficiarios, 16.529 clases y 1.860 docentes especializados.	ⴳ ⵜⵉⵣⵉ ⴰⴷ, ⵉⵜⵜⵓⴱⴷⴰⵔ ⴰⵜⵜⴰⵢⵏ ⵏ 746.000 ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⵉⵎⵏⴼⴰ, 16.529 ⵏ ⵜⵎⵖⵔⵉⵜⵉⵏ ⴷ 1.860 ⵏ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ.
+Así, en enero de 2024, el entonces ministro de Educación Nacional, Preescolar y Deportes, Chakib Benmoussa, declaró ante la Cámara de Representantes que el amazigh se enseñaba en el 31 % de los establecimientos de enseñanza primaria.	ⵜⴰⵎⴰ ⵏ ⵓⵢⴰ, ⴳ ⵢⵏⵏⴰⵢⵔ ⵏ 2024, ⵉⵏⵏⴰ ⵓⵎⴰⵡⵙⴰⵙ ⵏ ⵓⵙⴳⵎⵉ ⴰⵏⴰⵎⵓⵔ ⴷ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓ ⴷ ⵜⵓⵏⵏⵓⵏⵜ ⵏ ⵜⵉⵣⵉ ⴰⵏⵏ, ⵛⴰⴽⵉⴱ ⴱⵏⵎⵓⵙⴰ, ⵎⵍⵉⴷ ⴰⵙⵇⵇⵉⵎ ⵏ ⵉⵎⵓⵔⴰ ⵎⴰⵙ ⴷ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴰⵔ ⵜⵜⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⴳ 31% ⵏ ⵜⵉⵏⵎⴰⵍ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ.
+Poco después, a comienzos de 2025, su sucesor, Mohamed Saad Berrada, afirmó que 650.936 alumnos seguían clases de tamazight en 3.400 escuelas primarias, cifra que, según la comunicación gubernamental, equivaldría a una cobertura del 40 % en la enseñanza primaria.	ⵏⵏⵉⴼ ⵓⵢⴰ ⵙ ⵉⵎⵉⵇ, ⴳ ⵜⵣⵡⵉⵔⵉ ⵏ 2025, ⵉⵙⵙⵉⴷⵉⴷ ⵡⴰⵍⵍⵉ ⵢⵓⵎⵥⵏ ⵜⴰⵎⴰⵡⴰⵙⵜ ⵏⵏⵉⴼ ⴰⵙ, ⵎⵓⵃⵎⵎⴰⴷ ⵙⴰⵄⴷ ⴱⵕⵕⴰⴷⴰ, ⵎⴰⵙ ⴷ 650.936 ⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴰⵔ ⵇⵇⵔⴰⵏ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ 3.400 ⵏ ⵜⵉⵏⵎⴰⵍ ⵜⵉⵎⵏⵣⵓⵜⵉⵏ, ⵓⵟⵟⵓⵏ ⴰⴷ, ⵙ ⵓⵎⵢⴰⵡⴰⴹ ⵓⵏⴱⵉⴹ, ⵉⴷⵍ 40% ⴳ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵎⵏⵣⵓ.
+En esa misma intervención se indicó también que el número de docentes implicados había alcanzado los 3.400, dentro de una secuencia de aumento reciente.	ⴳ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ ⴰⴷ ⵏⵉⵜ, ⵉⵜⵜⵓⴱⴷⴰⵔ ⴰⵡⴷ ⵎⴰⵙ ⴷ ⵓⵟⵟⵓⵏ ⵏ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⵉⵜⵜⵓⵙⵎⵉⴳⴳⵍⵏ ⵉⵡⴹ 3.400, ⴳ ⵓⵙⴰⵜⵉ ⵏ ⵢⴰⵜ ⵜⵣⵣⵉⴳⵣⵜ ⵏ ⵜⵎⵔⵏⵉⵡⵜ ⵜⴰⵎⴰⵢⵏⵓⵜ.
+La evolución observada se enmarca en un camino en el que la estrategia ministerial prevé una expansión progresiva que debería conducir a la generalización de la enseñanza del tamazight en primaria hacia el 2030.	ⵜⴰⵣⵣⵉⴳⵣⵜ ⵉⵜⵜⵓⵥⵕⴰⵏ ⵜⴽⵛⵎ ⴳ ⵓⵙⴰⵜⵉ ⵏ ⵢⴰⵏ ⵓⴱⵔⵉⴷ ⴷⴳ ⵜⵙⵖⵉⵡⵙ ⵜⴰⴱⵔⵉⴷⵜ ⵜⴰⵎⴰⵡⵙⴰⵙⵜ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⴱⵓⵖⵍⵓ ⴰⵎⵙⵙⴽⴼⵍ ⴷⴰ ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴰⴷ ⵢⴰⵡⵉ ⵖⵔ ⵓⵙⵎⴰⵜⴰ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⴰⵎⵏⵣⵓ ⴰⵔ 2030.
+Sin embargo, la prudencia es necesaria a la hora de interpretar las cifras, pues las series estadísticas disponibles no siempre son directamente comparables.	ⵎⴰⵛⴰ, ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⵓⵃⵟⵟⵓ ⴳ ⵜⵉⵣⵉ ⵏ ⵓⵙⴼⵔⵓ ⵏ ⵡⵓⵟⵟⵓⵏⵏ, ⴰⵛⴽⵓ ⵉⵙⴷⴷⵉⵜⵏ ⵉⵙⵏⵎⴽⵜⴰⵜⵏ ⵉⵍⵍⴰⵏ ⵓⵔ ⵖⵉⵢⵏ ⴰⴷ ⵜⵜⵓⵙⵎⵣⴰⵣⴰⵍⵏ ⴱⴷⴷⴰ ⵙ ⵡⵓⴷⵎ ⵓⵙⵔⵉⴷ.
+Algunas fuentes contabilizan escuelas o sitios escolares, otras, establecimientos administrativos; unas distinguen entre docentes especializados, otras incluyen al conjunto del profesorado implicado; y no siempre queda claro si el alumnado contabilizado corresponde a estudiantes que reciben efectivamente la enseñanza o a alumnado potencialmente cubierto por ella.	ⴽⵔⴰ ⵏ ⵉⵖⴱⵓⵍⴰ ⴰⵔ ⵙⵙⵉⴹⵉⵏⵏ ⵜⵉⵏⵎⴰⵍ ⵏⵖ ⴰⵏⵙⵉⵡⵏ ⵉⵏⵎⵍⴰⵏⵏ, ⵡⵉⵢⵢⴰⴹ ⵜⵉⵎⵔⵙⴰⵍ ⵜⵉⵎⵙⵙⵓⴳⵓⵔⵉⵏ; ⴽⵔⴰ ⴰⵔ ⵉⵙⵎⵣⴰⵔⴰⵢ ⴳⵔ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ, ⵡⵉⵢⵢⴰⴹ ⴰⵔ ⵙⵙⴽⵛⴰⵎⵏ ⴰⴽⴽⵯ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⵉⵜⵜⵓⵙⵎⵉⴳⴳⵍⵏ; ⴰⵀⴰ ⵓⵔ ⵉⵜⵜⵉⵍⵉ ⴱⴷⴷⴰ ⵉⴼⴰⵡ ⵉⵙ ⴷ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⵉⵜⵜⵓⵙⵉⴹⵏⵏ ⴳⴰⵏ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷⴰ ⵉⵇⵇⵔⴰⵏ ⵏ ⵜⵉⴷⵜ ⵏⵖ ⴷ ⵉⵏⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷⴰ ⵉⵖⵉⵢⵏ ⴰⴷ ⵜⵏ ⵉⴷⵍ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⴷ.
+Esta heterogeneidad obliga a leer los datos como indicadores parciales más que como una serie homogénea y perfectamente consolidada.	ⴰⵎⵢⴰⵏⴰⵡ ⴰⴷ ⴰⵔ ⵉⵔⴰ ⴰⴷ ⵏⵖⵔ ⵉⵙⴼⴽⴰ ⴰⵎ ⵉⵏⵎⵎⴰⵍⵏ ⵉⴳⵣⵣⵓⵎⴰⵏⵏ, ⵓⵔ ⴷ ⴰⵎ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⴷⴷⵉ ⴰⵏⵎⴷⵓ ⵉⵎⵙⴰⵙⴰⵏ ⴷ ⵉⵜⵜⵓⵙⴷⵓⵙⵏ.
+Con todo, si bien estos datos permiten hablar de una reactivación institucional tras la aprobación de las leyes orgánicas y la Ley Marco de educación.	ⵎⵇⵇⴰⵔ ⵓⵢⴰ, ⵡⴰⵅⵅⴰ ⴰⵔ ⴰⵖ ⵜⵜⴰⴷⵊⴰⵏ ⵉⵙⴼⴽⴰ ⴰⴷ ⴰⴷ ⵏⵙⴰⵡⵍ ⵖⴼ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⵎⵓⵙⵙⵓ ⴰⵎⵔⵙⴰⵍⴰⵏ ⵏⵏⵉⴼ ⵏ ⵓⵙⵖⵣⵏ ⵖⴼ ⵉⵙⵍⴳⵏⵏ ⵉⴷⵙⵍⴰⵏⵏ ⴷ ⵓⵙⵍⴳⵏ ⴰⵙⴰⵜⵉ ⵏ ⵓⵙⴳⵎⵉ.
+También invitan a matizar el alcance de esa expansión: que un centro figure como cubierto no significa necesariamente que la enseñanza del tamazight se imparta de forma homogénea en todos los cursos, niveles o territorios.	ⴰⵔ ⴷ ⵜⵜⴰⵡⵉⵏ ⴰⵡⴷ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵙⵏⵎ ⵓⵙⴰⵜⵉ ⵏ ⵓⵙⴱⵓⵖⵍⵓ ⴰⴷ: ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵙⵉⴹⵏ ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵎⵎⴰⵙ ⵎⴰⵙ ⵉⵜⵜⵓⵖⵎⴰ ⵓⵔ ⵉⵎⵎⴰⵍ ⵙ ⵜⵉⴷⵜ ⵎⴰⵙ ⴷ ⴰⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴰⵔ ⵉⵜⵜⵓⵙⴽⴰⵔ ⵙ ⵢⴰⵏ ⵡⵓⴷⵎ ⵉⵎⵙⴰⵙⴰⵏ ⴳ ⵉⵙⴳⴳⵯⴰⵙⵏ, ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ ⵏⵖ ⴰⴽⴰⵍⵏ ⴰⴽⴽⵯ.
+La distancia entre presencia formal y generalización efectiva sigue siendo, por tanto, una de las cuestiones centrales del debate.	ⵜⵙⵓⵍ ⵜⴰⴳⴳⵓⴳⵜ ⴳⵔ ⵜⵉⵍⵉⵜ ⵜⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵜ ⴷ ⵓⵙⵎⴰⵜⴰ ⵏ ⵜⵉⴷⵜ , ⵙ ⵎⴽ ⴰⵏⵏ, ⵜⴳⴰ ⵢⴰⵜ ⵙⴳ ⵜⵖⴰⵡⵙⵉⵡⵉⵏ ⵜⵉⴷⵙⵍⴰⵏⵉⵏ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ.
+Durante la fase de implementación del tamazight han aparecido críticas y controversias expresadas por distintos actores amazigh, como pone de manifiesto el <1042>Alternative Report to the Committee in the Elimination of Racial Discrimination</1042>, presentado por <1048>Minority Rights Group International</1048> junto con las asociaciones amazigh <1054>La Voix de la Femme Amazighe</1054> y <1060>Tamaynut</1060>, en el contexto de la 111ª Sesión del Comité de la Eliminación de la Discriminación Racial (Génova, 2023).	ⴳ ⵜⵉⵣⵉ ⵏ ⵓⵣⵣⴳⵉⵔ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵏⴽⵔⵏ ⴷ ⵉⵣⵖⴰⵏⵏ ⴷ ⵜⵏⵎⵎⵣⵔⴰⵢⵉⵏ ⴷⴰ ⵙⵎⵏⵉⴷⵏ ⵉⵎⴰⴳⴳⴰⵢⵏ ⵉⵎⴰⵣⵉⵖⵏ ⵉⵎⵢⴰⵏⴰⵡⵏ, ⵎⴽ ⴷⴰ ⵜⵎⵎⴰⵍ ⵜⴰⵏⴰⴹⵜ ⵜⴰⵎⵙⵓⴼⵖⵜ ⵉ ⵜⵙⵇⵇⵉⵎⵜ ⵏ ⵓⵙⴼⴹ ⵏ ⵓⵙⵏⵓⵃⵢⵓ ⴰⵣⵖⵔⴰⵏ (Alternative Report to the Committee in the Elimination of Racial Discrimination), ⴷ�� ⵜⵙⵎⵏⵉⴷ ⵜⴳⵔⵓⵎⵎⴰ ⵜⴰⴳⵔⴰⵖⵍⴰⵏⵜ ⵏ ⵉⵣⵔⴼⴰⵏ ⵏ ⵜⴷⵔⵙⵉⵡⵉⵏ (Minority Rights Group International) ⵉⴷⴷⵓⴽⵍⵏ ⴷ ⵜⵎⵙⵎⵓⵏⵉⵏ ⵜⵉⵎⴰⵣⵉⵖⵉⵏ La Voix de la Femme Amazighe ⴷ ⵜⴰⵎⴰⵢⵏⵓⵜ, ⴳ ⵓⵙⴰⵜⵉ ⵏ ⵜⵡⴰⵍⴰ ⵜⵉⵙ 111 ⵏ ⵜⵙⵇⵇⵉⵎⵜ ⵏ ⵓⵙⴼⴹ ⵏ ⵓⵙⵏⵓⵃⵢⵓ ⴰⵣⵖⵔⴰⵏ (ⵊⵉⵏⵓⴱⴰ, 2023).
+Entre las críticas formuladas se encuentra el sistema de evaluación exigido al profesorado de tamazight, al que se le pide aprobar los exámenes de árabe, francés y otras materias (ciencias y matemáticas).	ⴳⵔ ⵉⵣⵖⴰⵏⵏ ⵉⵜⵜⵓⵙⵎⵏⵉⴷⵏ, ⵉⵍⵍⴰ ⵓⵏⴳⵔⴰⵡ ⵏ ⵓⵙⵜⴰⵍ ⵉⵜⵜⵓⵙⵓⵜⵓⵔⵏ ⵉ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ, ⴷⴰ ⵎⵉ ⵜⵜⵔⵏ ⴰⴷ ⵣⵣⵔⵉⵏ ⵉⵔⵉⵎⵏ ⵏ ⵜⵄⵕⴰⴱⵜ, ⵜⴼⵕⴰⵏⵚⵉⵚⵜ ⴷ ⵜⵎⵜⵜⴰⵡⵉⵏ ⵢⴰⴹⵏⵉⵏ (ⵜⵉⵎⴰⵙⵙⴰⵏⵉⵏ ⴷ ⵜⵓⵙⵏⴰⴽⵜ).
+Esta es una manera de jerarquizar, una vez más, el campo lingüístico y obstaculizar un acceso más rápido de los profesores al sistema educativo público.	ⴰⵢⴰ ⵉⴳⴰ ⵢⴰⵜ ⵜⵖⴰⵔⴰⵙⵜ ⵏ ⵓⵙⵏⵎⴰⵍⴰ ⴰⵙⴽⴽⵯⴼⴰⵍ, ⵜⵉⴽⴽⵍⵜ ⵢⴰⴹⵏ, ⵏ ⵢⵉⴳⵔ ⵓⵙⵏⵉⵍⵙ ⴷ ⵓⵙⴱⴷⴷⴰ ⵏ ⵢⴰⵏ ⵓⴽⵛⵛⵓⵎ ⵉⵖⴰⵡⵍⵏ ⵏ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⵖⵔ ⵓⵏⴳⵔⴰⵡ ⴰⵙⴳⵎⴰⵏ ⴰⴳⴷⵓⴷⴰⵏ.
+Del mismo modo, hay quienes apuntan a la problemática de la discontinuidad, entendiendo que si el aprendizaje no se prolonga hasta los niveles superiores, se dificulta la consolidación de competencias y se favorece el olvido de las adquiridas.	ⵎⴽ ⴰⵏⵏ ⴰⵡⴷ, ⵍⵍⴰⵏ ⵡⵉⴷⴰ ⵉⵎⵎⴰⵍⵏ ⵜⴰⵎⵓⴽⵔⵉⵙⵜ ⵏ ⵓⴱⵟⵟⵓ, ⴰⵛⴽⵓ ⵔⵎⵙⵏ ⵎⴰⵙ ⴷ ⵉⴳ ⵓⵔ ⵉⵖⵣⵣⵉⴼ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵔ ⵉⵙⵡⵉⵔⵏ ⵉⵏⴰⴼⵍⵍⴰⵏⵏ, ⴰⵔ ⵉⵜⵜⵛⵇⵇⴰ ⵓⵙⴷⵓⵙ ⵏ ⵜⵙⵓⴳⴰⵔ ⴰⵀⴰ ⴰⵔ ⵉⵜⵜⴰⵡⵙ ⴳ ⵓⵜⵜⵓ ⵏ ⵜⵉⵏⵏⴰ ⵉⵜⵜⵓⵎⵥⵏ.
+Según Mohamed Moukhlis, investigador principal del IRCAM, se necesitan entre 17.000 y 20.000 profesores para cubrir la lengua amazigh en todo el paisaje marroquí al tiempo que recuerda que desde 2003 ha habido alrededor de 1000 reclutamientos.	ⵙ ⵎⴽ ⴷⴰ ⵉⵏⵏⴰ ⵎⵓⵃⵎⵎⴰⴷ ⵎⵓⵅⵍⵉⵚ, ⴰⵎⵔⵣⵓ ⴰⵎⵇⵇⵔⵢⴰⵏ ⴳ ⵓⵙⵉⵏⴰⴳ ⴰⴳⵍⴷⴰⵏ ⵉ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ (IRCAM), ⵏⵙⵖⴰⵡⵙⴰ ⴳⵔ 17.000 ⴷ 20.000 ⵏ ⵓⵙⵍⵎⴰⴷ ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵏⴼⵙⵔ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵓⵎⵏⴰⴹ ⴰⵎⵕⵕⵓⴽ ⴰⴽⴽⵯ, ⴳ ⵜⵉⵣⵉ ⵜⴰⵙⵓⵍⴰⵏⵜ ⴷⴳ ⵉⵙⵎⴽⵜⴰ ⵎⴰⵙ ⴷ ⵙⴳ 2003 ⵍⵍⴰⵏ ⴰⵜⵜⴰⵢⵏ ⵏ 1000 ⵏ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ.
+En este proceso, la gestión de los reclutamientos y el seguimiento de la implementación dependen en gran medida de las Academias Regionales de Educación y Formación (AREF), que ocupan una posición clave en el despliegue territorial de la política educativa.	ⴳ ⵜⵎⵀⵍⵜ ⴰⴷ, ⵜⴰⵙⵡⵓⴷⴷⵓⵜ ⵏ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⴷ ⵓⴹⴼⵓⵕ ⵏ ⵓⵣⵣⴳⵉⵔ ⴱⴷⴷⵏ ⵙ ⴽⵉⴳⴰⵏ ⵖⴼ ⵜⴽⴰⴷⵉⵎⵉⵢⵉⵏ ⵜⵉⵏⵎⵏⴰⴹⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⴳⵎⵉ ⴷ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ (AREF), ⴷⴰ ⵉⵟⵟⴰⴼⵏ ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵏⵙⴰ ⴰⴷⵙⵍⴰⵏ ⴳ ⵓⵙⴼⵙⵔ ⴰⴽⴰⵍⴰⵏ ⵏ ⵜⵙⵔⵜⵉⵜ ⵜⴰⵙⴳⵎⴰⵏⵜ.
+A ello se suma una infraestructura todavía limitada para la formación especializada en tamazight, que históricamente se ha concentrado en determinados centros —entre ellos Agadir, Oujda y Fez—, lo que ha contribuido a ralentizar la expansión de la enseñanza de esta lengua en el conjunto del territorio.	ⵉⵔⵏⵓ ⵖⴼ ⵓⵢⴰ ⵢⴰⵜ ⵜⵔⵙⵍⵜ ⵉⵙⵓⵍⵏ ⵜⴷⵔⵓⵙ ⵉ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⴰⵎⵥⵍⴰⵢ ⴳ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ, ⴷⴰ ⵉⵜⵜⵓⵙⵎⵓⵏⵏ ⴳ ⵓⵎⵣⵔⵓⵢ ⴳ ⴽⵔⴰ ⵏ ⵡⴰⵎⵎⴰⵙⵏ —ⴳⵉⵙⵏ ⴰⴳⴰⴷⵉⵔ, ⵡⵊⴷⴰ ⴷ ⴼⴰⵙ—, ⴰⵢⵏⵏⴰ ⵢⴰⵡⵙⵏ ⴳ ⵓⵙⵥⴰⵢ ⵏ ⵓⵙⴱⵓⵖⵍⵓ ⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⴰⴷ ⴳ ⵡⴰⴽⴰⵍ ⴰⴽⴽⵯ.
+En todo este proceso, cabe subrayar el papel de las universidades.	ⴳ ⵜⵎⵀⵍⵜ ⴰⴷ ⴰⴽⴽⵯ, ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵙⵉⴷⵉⴷ ⵖⴼ ⵜⵎⵍⴰⵍⵜ ⵏ ⵜⵙⴷⴰⵡⵉⵢⵉⵏ.
+La universidad pionera fue la Universidad Ibn Zohr (Agadir), posicionándose como la primera en ofrecer programas universitarios de Tamazight.	ⵜⴰⵙⴷⴰⵡⵉⵜ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ ⵜⴳⴰ ⵜⵜ ⵜⵙⴷⴰⵡⵉⵜ ⵏ ⵉⴱⵏ ⵥⵓⵀⵕ (ⴰ��ⴰⴷⵉⵔ), ⴷⴰ ⵉⴳⴰⵏ ⵜⴰⵎⵣⵡⴰⵔⵓⵜ ⴰⴷ ⵜⴼⴽ ⵉⵖⴰⵡⴰⵙⵏ ⵉⵙⴷⴰⵡⵉⵢⵏ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ.
+A ella le seguirían las universidades de Oujda, Rabat, Casablanca, Fez y Nador ofreciendo títulos de Grado y Máster en lengua y cultura Amazigh y planes de estudios especializados para la formación de docentes vinculados a los estándares nacionales.	ⴹⴼⵕⵏⵜ ⵜⵜ ⵉⵏⵏ ⵜⵙⴷⴰⵡⵉⵢⵉⵏ ⵏ ⵡⵊⴷⴰ, ⵕⵕⴱⴰⴹ, ⴰⵏⴼⴰ, ⴼⴰⵙ ⴷ ⵏⵏⴰⴹⵓⵕ, ⴰⵔ ⴰⴽⴽⴰⵏⵜ ⵉⵙⵍⴽⵉⵏⵏ ⵏ ⵜⵓⵔⴰⴳⵜ ⴷ ⵎⴰⵙⵟⵕ ⴳ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⴷ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴷ ⵉⵖⴰⵡⴰⵙⵏ ⵏ ⵜⵖⵓⵔⵉⵡⵉⵏ ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ ⵉ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵏ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⴷ ⵉⵏⴰⵡⴰⵢⵏ ⵉⵏⴰⵎⵓⵔⵏ.
+Junto a ello, recientes reformas gubernamentales también han ampliado los cursos relacionados con el tamazight a unidades transversales y programas de formación del profesorado.	ⵉⵔⵏⵓ ⵖⴼ ⵓⵢⴰ, ⵉⵙⵏⴼⵍⵏ ⵓⵏⴱⵉⴹⵏ ⵉⵎⴳⴳⵓⵔⴰ ⵡⵡⵉⵏ ⴷ ⴰⵡⴷ ⵜⵉⵖⴰⵡⵙⵉⵡⵉⵏ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⴷ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵖⵔ ⵜⵢⵓⵏⵉⵡⵉⵏ ⵜⵉⵎⵙⴳⵔⴰⵡⵉⵏ ⴷ ⵉⵖⴰⵡⴰⵙⵏ ⵏ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⵏ ⵉⵙⵍⵎⴰⴷⵏ.
+Ahora bien, la presencia del tamazight en la universidad no adopta siempre la misma forma.	ⵎⴰⵛⴰ, ⵜⵉⵍⵉⵜ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵜⵙⴷⴰⵡⵉⵜ ⵓⵔ ⵜⵟⵟⵉⴼ ⴱⴷⴷⴰ ⵢⴰⵜ ⵜⴰⵍⵖⴰ.
+En muchos casos, aparece a través de programas o módulos sobre lengua y cultura amazigh, o como objeto de investigación ligado a la identidad y la dimensión política de lo amazigh.	ⴳ ⵎⵏⵏⴰⵡ ⵏ ⵡⴰⴷⴷⴰⴷⵏ, ⴰⵔ ⵜⵜⵓⵥⵕⴰ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵙ ⵉⵖⴰⵡⴰⵙⵏ ⵏⵖ ⵜⵎⵢⵉⵡⵏⵉⵏ ⵖⴼ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⴷ ⵜⵓⵙⵙⵏⴰ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ, ⵏⵖ ⴰⵎ ⵉⵎⵔⵙⵉ ⵏ ⵓⵔⵣⵣⵓ ⵉⵣⴷⵉⵏ ⴷ ⵜⵎⴰⴳⵉⵜ ⴷ ⵜⵙⴳⴰ ⵜⴰⵙⵔⵜⴰⵏⵜ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ.
+Lo que sigue siendo más limitado es su oferta como formación lingüística en sentido estricto, es decir, como aprendizaje sistemático de la lengua.	ⴰⵢⵏⵏⴰ ⵉⵙⵓⵍⵏ ⵉⴷⵔⵓⵙ ⵉⴳⴰ ⵜ ⵓⵙⵎⵏⵉⴷ ⵏⵏⵙ ⴰⵎ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⴳ ⴰⵙⵏⵉⵍⵙ ⵙ ⵓⵏⴰⵎⴽ ⵏⵏⵙ ⴰⵏⵇⵎⴰⵔ, ⵙ ⵡⴰⵡⴰⵍ ⵢⴰⴹⵏ, ⴰⵎ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⴰⵏⴳⵔⴰⵡⴰⵏ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ.
+Así, pese a los avances, la integración del tamazight en la educación superior continúa siendo un proceso abierto, todavía marcado por límites en la aplicación general de las políticas lingüísticas a escala nacional, entre ellos la escasez de plazas universitarias especializadas.	ⵎⴽ ⴰⵏⵏ, ⵡⴰⵅⵅⴰ ⵍⵍⴰⵏ ⵉⵙⵓⵔⵉⴼⵏ ⴰⴷ, ⴰⵙⵉⴷⴼ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⴰⵏⴰⴼⵍⵍⴰ ⵉⵙⵓⵍ ⵉⴳⴰ ⵢⴰⵜ ⵜⵎⵀⵍⵜ ⵉⵕⵥⵎⵏ, ⴷⴰ ⵉⵙⵓⵍⵏ ⵎⵍⵉⴷ ⴰⵙⵏ ⵉⵡⵜⵜⴰ ⴳ ⵜⵙⵏⵙⵉ ⵜⴰⵎⴰⵜⴰⵢⵜ ⵏ ⵜⵙⵔⵜⴰⵢ ⵜⵓⵙⵏⵉⵍⵙⵉⵏ ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⴰⵏⴰⵎⵓⵔ, ⴳⵉⵙⵏ ⵜⴰⴷⵔⵙⵉ ⵏ ⵉⵏⵙⴰⵡⵏ ⵉⵙⴷⴰⵡⵉⵢⵏ ⵉⵎⵥⵍⴰⵢⵏ.
+La vida cotidiana de la lengua amazigh	ⵜⵓⴷⵔⵜ ⵜⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙⵜ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ
+La reflexión sobre la situación actual del tamazight y su inclusión institucional se ilustra mediante los datos y los gráficos expuestos anteriormente, pero hay una pregunta que sigue en pie:	ⴰⵙⵡⵉⵏⴳⵎ ⵖⴼ ⵡⴰⴷⴷⴰⴷ ⵡⴰⵙⴰ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴷ ⵓⵙⵉⴷⴼ ⵏⵏⵙ ⴰⵎⵔⵙⴰⵍⴰⵏ ⴰⵔ ⵉⵜⵜⵓⵙⴼⵔⵓ ⵙ ⵉⵙⴼⴽⴰ ⴷ ⵡⵓⵏⵓⵖⵏ ⵉⵜⵜⵓⵙⵎⵏⵉⴷⵏ ⵢⴰⴷ, ⵎⴰⵛⴰ ⵜⵍⵍⴰ ⵢⴰⵜ ⵜⵙⵇⵙⵉⵜ ⵉⵙⵓⵍⵏ ⵜⴱⴷⴷ:
+¿qué se puede decir de su uso en la vida cotidiana?	ⵎⴰⵢⴷ ⵉⵖⵉⵢⵏ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵏⵏⴰ ⵖⴼ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏⵏⵙ ⴳ ⵜⵓⴷⵔⵜ ⵜⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙⵜ?
+Y, más aún, ¿cómo influye en su institucionalización y en su progreso hacia una enseñanza más equitativa respecto del árabe?	ⴷ ⵓⴳⴳⵓⵔ ⵏ ⵓⵢⴰ, ⵎⴰⵏⵎⴽ ⵙ ⴰⵔ ⵉⵜⵜⵉⴳⴳⵉⵣ ⵖⴼ ⵓⵙⵎⵔⵙⴰⵍ ⵏⵏⵙ ⴷ ⵜⵣⵣⵉⴳⵣⵜ ⵏⵏⵙ ⵖⵔ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⵙⵍⵎⴷ ⵉⴳⴰⵏ ⴰⵎⵙⴰⵙⴰ ⵓⴳⴳⵓⵔ ⵎⵍⵉⴷ ⵜⴰⵄⵕⴰⴱⵜ?
+En este terreno, emerge una controversia.	ⴳ ⵢⵉⴳⵔ ⴰⴷ, ⴰⵔ ⴷ ⵜⵜⴼⴼⵖ ⵢⴰⵜ ⵜⴰⵏⵎⵎⵣⵔⴰⵢⵜ.
+Los datos oficiales no siempre coinciden con los que manejan actores de la sociedad civil.	ⵉⵙⴼⴽⴰ ⵉⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵏ ⵓⵔ ⵎⵙⴰⵙⴰⵏ ⴱⴷ���ⴰ ⴷ ⵡⵉⴷⴰ ⵙⵎⵔⵙⵏ ⵉⵎⴰⴳⴳⴰⵢⵏ ⵏ ⵡⴰⵎⵓⵏ ⵓⵖⵔⵉⵎ.
+Mientras las estadísticas públicas tienden a medir el uso cotidiano de la lengua, las asociaciones amazigh ponen el acento en otras variables como la competencia lingüística, la lengua materna o la cuestión cultural y lingüística.	ⴳ ⵜⵉⵣⵉ ⴷⴳ ⴰⵔ ⵜⵜⵎⵢⴰⵔⵏⵜ ⵜⵙⵏⵎⴽⵜⴰⵢⵉⵏ ⵜⵉⴳⴷⵓⴷⴰⵏⵉⵏ ⴰⴷ ⴽⵜⴳⵏⵜ ⴰⵙⵎⵔⵙ ⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ, ⵜⵉⵎⵙⵎⵓⵏⵉⵏ ⵜⵉⵎⴰⵣⵉⵖⵉⵏ ⴰⵔ ⵙⵙⵉⴷⵉⴷⵏⵜ ⵖⴼ ⵉⵎⵙⵏⴼⵍⵏ ⵢⴰⴹⵏⵉⵏ ⴰⵎ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⵓⵙⵏⵉⵍⵙⵜ, ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵢⵎⵎⴰⵜ ⵏⵖ ⵜⵖⴰⵡⵙⴰ ⵜⴰⴷⵍⵙⴰⵏⵜ ⴷ ⵜⵙⵏⵉⵍⵙⵜ.
+Éstas son categorías distintas y, por tanto, su manera de ser leídas difiere.	ⵜⵉⴳⴳⴰⵢⵉⵏ ⴰⴷ ⵎⵣⴰⵔⴰⵢⵏⵜ, ⵙ ⵎⴽ ⴰⵏⵏ, ⵜⵖⴰⵔⴰⵙⵜ ⵏ ⵜⵖⵓⵔⵉ ⵏⵏⵙⵏⵜ ⴰⵔ ⵜⵎⵣⴰⵔⴰⵢ.
+Según los resultados del RGPH 2024 publicados por el <1091>Haut-Commissariat au Plan (HCP),</1091> la proporción de población que utiliza el amazigh en su vida cotidiana se sitúa en 24,8% a nivel nacional, con una brecha marcada entre zonas urbanas (19,9%) y rurales (33,3%).	ⵙ ⵜⵢⴰⴼⵓⵜⵉⵏ ⵏ ⵓⵙⵉⴹⵏ ⴰⵎⴰⵜⴰⵢ ⵏ ⵉⵎⵣⴷⴰⵖⵏ ⴷ ⵜⵣⴷⴷⴰⵖ (RGPH 2024) ⴷⴰ ⵉⵙⵙⵓⴼⵖ ⵓⵙⵇⵇⵉⵎ ⴰⵏⴰⴼⵍⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⵉⵡⵙ (HCP), ⵜⵉⴳⵎⵉⴹⵉ ⵏ ⵉⵎⵣⴷⴰⵖⵏ ⴷⴰ ⵉⵙⵎⵔⴰⵙⵏ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵜⵓⴷⵔⵜ ⵏⵏⵙⵏ ⵜⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙⵜ ⵜⵍⵍⴰ ⴳ 24,8% ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⴰⵏⴰⵎⵓⵔ, ⵙ ⵢⴰⵏ ⵓⵎⵣⴰⵔⴰⵢ ⵉⵜⵜⵓⵥⵕⴰⵏ ⴳⵔ ⵜⵎⵏⴰⴹⵉⵏ ⵜⵉⵖⵔⵎⴰⵏⵉⵏ (19,9%) ⴷ ⵜⴼⴰⵔⴰⵏⵉⵏ (33,3%).
+<1088>Frente a ello, algunas asociaciones amazigh elevan el alcance potencial de la lengua a cifras mucho más altas <1097>(</1097></1088><1098>en ocasiones, hasta el 85%</1098><1107><1104>), </1104>poniendo el foco en la competencia lingüística y no en el uso diario puesto que hay quienes pueden expresarse en tamazight pero no lo hacen en la vida diaria, que incluye la profesional.</1107>	ⵎⵍⵉⴷ ⵏ ⵓⵢⴰ, ⴽⵔⴰ ⵏ ⵜⵎⵙⵎⵓⵏⵉⵏ ⵜⵉⵎⴰⵣⵉⵖⵉⵏ ⴰⵔ ⵙⵙⴰⵍⴰⵢⵏⵜ ⴰⵙⴰⵜⵉ ⴰⵣⵖⵔⴰⵏ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵖⵔ ⵡⵓⵟⵟⵓⵏⵏ ⵢⴰⵜⵜⵓⵢⵏ ⴰⵃⵟⵟⴰⵟ<1088><1097>(</1097></1088><1098>ⴳ ⴽⵔⴰ ⵏ ⵜⵉⴽⴽⴰⵍ, ⴰⵔ 85%</1098><1107><1104>), </1104></1107> ⴰⵔ ⵙⵔⵙⵏⵜ ⴰⵙⵉⴷⴷ ⵖⴼ ⵜⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⵓⵙⵏⵉⵍⵙⵜ ⵓⵔ ⴷ ⵖⴼ ⴰⵙⵎⵔⵙ ⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙ ⴰⵛⴽⵓ ⵍⵍⴰⵏ ⵡⵉⴷⴰ ⵉⵖⵉⵢⵏ ⴰⴷ ⵙⴰⵡⵍⵏ ⵙ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵎⴰⵛⴰ ⵓⵔ ⵜⵜ ⵙⵎⵔⴰⵙⵏ ⴳ ⵜⵓⴷⵔⵜ ⵜⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙⵜ, ⴷⴳⵙ ⵜⴰⵣⵣⵓⵍⴰⵏⵜ.
+https://www.moroccoworldnews.com/2024/12/167085/moroccos-language-dilemma-benmoussa-says-92-speak-darija-only-25-amazigh/	https://www.moroccoworldnews.com/2024/12/167085/moroccos-language-dilemma-benmoussa-says-92-speak-darija-only-25-amazigh/
+Ante las críticas recibidas, el HCP precisó que el censo mide precisamente el uso cotidiano de la lengua y no necesariamente la competencia lingüística.	ⵎⵍⵉⴷ ⵏ ⵉⵎⴰⵢⴰⵜⵏ ⵉⵜⵜⵓⵎⵥⵏ, ⵉⵙⵙⵉⴷⵉⴷ HCP ⵎⴰⵙ ⴷ ⴰⵙⵉⴹⵏ ⴰⵔ ⵉⵜⵜⴰⵔⵎ ⵖⵓⴷⴰ ⴰⵙⵎⵔⵙ ⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ, ⵓⵔ ⴷ ⵙ ⵜⵉⴷⵜ ⵜⴰⵙⵓⴳⵔⵜ ⵜⵓⵙⵏⵉⵍⵙⵜ.
+De ahí que queden fuera del porcentaje oficial quienes pueden hablar tamazight pero no lo emplean a diario.	ⵙ ⵎⴽ ⴰⵏⵏ ⴰⴷ ⴰⵙ ⵇⵇⵉⵎⵏ ⴱⵕⵕⴰ ⵏ ⵜⴳⵎⵉⴹⵉ ⵜⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵜ ⵡⵉⴷⴰ ⵉⵖⵉⵢⵏ ⴰⴷ ⵙⴰⵡⵍⵏ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵎⴰⵛⴰ ⵓⵔ ⵜⵜ ⵙⵎⵔⴰⵙⵏ ⴽⵓ ⵡⴰⵙⵙ.
+Asimismo, el HCP describió su metodología, afirmando que las preguntas del censo se diseñaron para reflejar la diversidad lingüística regional, incluidas las variantes de las lenguas amazigh, como el tashlhit, el tamazight y el tarifit.	ⵎⴽ ⴰⵏⵏ ⴰⵡⴷ, ⵉⴳⵍⵎ HCP ⵜⴰⴱⵔⵉⴷⵜ ⵏⵏⵙ, ⴰⵀⴰ ⵉⵙⵙⵉⴷⵉⴷ ⵎⴰⵙ ⴷ ⵉⵙⵇⵙⵉⵜⵏ ⵏ ⵓⵙⵉⴹⵏ ⵜⵜⵓⵙⵡⵓⵜⵜⵓⵏ ⴰⴼⴰⴷ ⴰⴷ ⵙⵎⴷⵢⴰⵏ ⴰⵎⵢⴰⵏⴰⵡ ⵓⵙⵏⵉⵍⵙ ⴰⵏⵎⵏⴰⴹ, ⴳⵉⵙ ⵜⴰⵏⵜⴰⵍⴰⵢⵉⵏ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ, ⴰⵎ ⵜⵉⵏ ⵢⵉⴼⴼⵓⵙ, ⵜⵉⵏ ⵡⴰⵎⵎⴰⵙ ⴷ ⵜⵉⵏ ⵓⴳⴰⴼⴰ.
+En la <1116>Figura 6</1116> puede verse el porcentaje de las variantes de tamazight de uso cotidiano según el censo de 2024.	ⴳ ⵡⵓⵏⵓⵖ ⵡⵉⵙ 6 ⵉⵖⵉⵢ ⴰⴷ ⵜⴻⵜⵜⵓⵥⵕⴰ ⵜⴳⵎⵉⴹⵉ ⵏ ⵜⵏⵜⴰⵍⴰⵢⵉⵏ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵏ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙ ⵙ ⵓⵙⵉⴹⵏ ⵏ 2024.
+<1122>Figura 6:</1122> variantes de tamazight de uso cotidiano según el censo de 2024.	<1122>ⵓⵏⵓⵖ ⵡⵉⵙ 6:</1122> ⵜⴰⵏⵜⴰⵍⵢⵉⵏ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵏ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙ ⵙ ⵓⵙⵉⴹⵏ ⵏ 2024
+Así, los datos del HCP reflejan que, según las expresiones lingüísticas de la lengua amazigh, el tachelhit es utilizado por el 14,2 % de la población, seguido del tamazight, con un 7,4 %, y el tarifit, con un 3,2 %.	ⵎⴽ ⴰⵏⵏ, ⵉⵙⴼⴽⴰ ⵏ ⵓⵙⵇⵇⵉⵎ ⴰⵏⴰⴼⵍⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⵉⵡⵙ (HCP) ⴰⵔ ⵎⵎⴰⵍⵏ ⵎⴰⵙ ⴷ, ⵙ ⵜⵏⵜⵍⴰⵢⵉⵏ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ, ⵜⵉⵏ ⵢⵉⴼⴼⵓⵙ ⴰⵔ ⵜⵜ ⵙⵎⵔⴰⵙⵏ 14,2% ⵏ ⵉⵎⵣⴷⴰⵖⵏ, ⵜⴹⴼⵕ ⵜⵜ ⵉⵏⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵏ ⵡⴰⵎⵎⴰⵙ ⵙ 7,4%, ⴷ ⵜⵉⵏ ⵓⴳⴰⴼⴰ ⵙ 3,2%.
+Si se analiza la cuestión en perspectiva cronológica, lo que aparece es una tendencia descendente en el peso social del amazigh, aunque conviene ser prudentes con las comparaciones.	ⵉⴳ ⵉⵜⵜⵓⵙⴼⵙⵉ ⵓⵙⵇⵙⵉ ⴰⴷ ⵙ ⵢⴰⵏ ⵓⵎⵏⵉⴷ ⴰⴽⵓⴷⴰⵏ, ⴰⵢⵏⵏⴰ ⴷ ⵉⵜⵜⵓⵥⵕⴰ ⴰⵎ ⵢⴰⵏ ⵓⵎⵏⵉⴷ ⵜⴰⵎⴰⴷⵔⴰⵙⵜ ⴳ ⵓⵙⵡⵉⵔ ⴰⵏⴰⵎⵓⵏ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ, ⵡⴰⵅⵅⴰ ⵉⵇⵇⴰⵏ ⴷ ⵓⵃⵟⵟⵓ ⴳ ⵜⵙⵎⵣⴰⵣⴰⵍⵉⵏ.
+A mediados de los años noventa, algunos autores situaban la proporción de amazighófonos en torno al 50 % (Boukous, 1995; Ennaji, 1997; Sadiqi, 1997; El Aissati, 2005), mientras que otras fuentes oficiales rebajaban esa cifra a alrededor del 30 % (Sadiqi, 2006).	ⴳ ⵜⵓⵥⵥⵓⵎⵜ ⵏ ⵉⵙⴳⴳⵯⴰⵙⵏ ⵏ ⵜⵥⴰ ⵉⵎⵔⴰⵡⵏ, ⴽⵔⴰ ⵏ ⵉⵎⴰⵔⴰⵜⵏ ⴰⵔ ⵙⵔⵓⵙⵏ ⵜⵉⴳⵎⵉⴹⵉ ⵏ ⵉⵎⵙⵉⵡⵍⵏ ⵙ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵡⴰⵜⵜⴰⵢⵏ ⵏ 50% (ⴱⵓⴽⵓⵙ, 1995; ⵏⵏⴰⵊⵉ, 1997; ⵚⴰⴷⵉⵇⵉ, 1997; ⵍⵄⵉⵙⴰⵜⵉ, 2005), ⴳ ⵜⵉⵣⵉ ⴷⴳ ⵉⵖⴱⵓⵍⴰ ⵉⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵏ ⵢⴰⴹⵏⵉⵏ ⴰⵔ ⵙⵙⴷⵔⵓⵙⵏ ⵓⵟⵟⵓⵏ ⴰⴷ ⴰⵔ ⵡⴰⵜⵜⴰⵢⵏ ⵏ 30% (ⵚⴰⴷⵉⵇⵉ, 2006).
+Tres décadas más tarde, el dato oficial publicado por el HCP en 2024 sitúa en el 24,8 % la población que utiliza el tamazight en su vida cotidiana.	ⴽⵕⴰⴹⵜ ⵜⵎⵔⴰⵡⵉⵏ ⵏ ⵉⵙⴳⴳⵯⴰⵙⵏ ⵏⵏⵉⴼ ⵓⵢⴰ, ⵉⵙⴼⴽⴰ ⵉⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵏ ⴷⴰ ⵉⵙⵙⵓⴼⵖ ⵓⵙⵇⵇⵉⵎ ⴰⵏⴰⴼⵍⵍⴰ ⵏ ⵓⵙⵖⵉⵡⵙ (HCP) ⴳ 2024 ⵙⵎⵍⴰⵏ 24,8% ⵏ ⵉⵎⵣⴷⴰⵖⵏ ⴷⴰ ⵉⵙⵎⵔⴰⵙⵏ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵜⵓⴷⵔⵜ ⵏⵏⵙⵏ ⵜⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙⵜ.
+No se trata, sin embargo, de series plenamente comparables: cambian las definiciones, cambian los instrumentos de medición y cambia también aquello que se decide contar.	ⵎⴰⵛⴰ, ⵓⵔ ⴳⵉⵏⵜ ⵜⵉⴳⵔⵓⵎⵎⴰ ⴰⴷ ⵜⵉⵏ ⵓⵙⵎⵣⴰⵣⴰⵍ ⵓⵏⵎⴷⵓ: ⴰⵔ ⵜⵜⵎⵙⵏⴼⴰⵍⵏⵜ ⵜⴱⴰⴷⵓⵜⵉⵏ, ⴰⵔ ⵜⵜⵎⵙⵏⴼⴰⵍⵏ ⵉⵎⴰⵙⵙⵏ ⵏ ⵓⵙⵖⴰⵍ, ⴰⵀⴰ ⴰⵔ ⵉⵜⵜⵎⵙⵏⴼⴰⵍ ⴰⵡⴷ ⵎⴰⵢⴷ ⵉⵜⵜⵓⵖⵜⴰⵙⵏ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵙⵉⴹⵏ.
+Aun así, la serie oficial que enlaza 2004, 2014 y 2024 deja entrever una disminución que debe leerse con cautela porque responde a fenómenos diversos como se detallará en párrafos posteriores.	ⵡⴰⵅⵅⴰ ⴰⴽⴽⵯ ⵓⵢⴰ, ⵜⴰⴳⵔⵓⵎⵎⴰ ⵜⴰⵎⴰⴷⴷⵓⴷⵜ ⴷⴰ ⵉⵣⴷⵉⵏ 2004, 2014 ⴷ 2024 ⴰⵔ ⵜⵜⴰⴷⵊⴰ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵥⵕⴰ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⴷⵔⵓⵙ ⴷⴰ ⵉⵇⵇⴰⵏⵏ ⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⵖⵔⴰ ⵙ ⵓⵃⵟⵟⵓ ⴰⵛⴽⵓ ⵉⵣⴷⵉ ⴷ ⵉⵎⴰⵏⴰⵔⵏ ⵉⵎⵢⴰⵏⴰⵡⵏ ⵎⴽ ⴷⴰ ⵔⴰⴷ ⵉⵜⵜⵓⴼⵙⵔ ⴳ ⵉⴳⵣⵣⵓⵎⵏ ⴷ ⵢⵓⵛⴽⴰⵏ.
+Atendiendo a la presencia del tamazight en Marruecos desde un prisma regional, sería en las regiones de Drâa-Tafilalet, Souss-Massa y Guelmim Oued Noun, donde se encuentra presente el mayor porcentaje de población con el tamazight como lengua materna, tal y como refleja la <1163>Figura 7</1163>.	ⵙ ⵓⵎⵏⵉⴷ ⵏ ⵜⵉⵍⵉⵜ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵡⴰⵎⵓⵔⴰⴽⵓⵛ ⵙⴳ ⵢⴰⵜ ⵜⵙⴳⴰ ⵜⴰⵏⵎⵏⴰⴹⵜ, ⴰⵔ ⵜⵜⵉⵍⵉ ⴳ ⵜⵎⵏⴰⴹⵉⵏ ⵏ ⴷⵔⴰ-ⵜⴰⴼⵉⵍⴰⵍⵜ, ⵙⵓⵙ-ⵎⴰⵙⵙⴰ ⴷ ⴰⴳⵍⵎⵉⵎ ⴰⵙⵉⴼ ⵏ ⵏⵓⵏ, ⴷⴳ ⵜⵍⵍⴰ ⵜⴳⵎⵉⴹⵉ ⵜⴰⵎⵇⵇⵔⴰⵏⵜ ⵏ ⵉⵎⵣⴷⴰⵖⵏ ⴷⴰ ⵎⵉ ⵜⴳⴰ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵢⵎⵎⴰⵜ, ⵎⴽ ⴷⴰ ⵉⵎⵎⴰⵍ ⵡⵓⵏⵓⵖ 7.
+Figura 7:	ⵓⵏⵓⵖ ⵡⵉⵙ 7:
+Porcentaje de población con el tamazight como lengua materna.	ⵜⵉⴳⵎⵉⴹⵉ ⵏ ⵉⵎⵣⴷⴰⵖⵏ ⴷⴰ ⵎⵉ ⵜⴳⴰ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵜⴰⵢⵎⵎⴰⵜ.
+Lo expuesto anteriormente, pone de relieve la vulnerabilidad actual del tamazight.	ⴰⵢⵏⵏⴰ ⵉⵜⵜⵓⵙⵎⵏⵉⴷⵏ ⵢⴰⴷ, ⴰⵔ ⵉⵙⵙⵉⴷⵉⴷ ⵖⴼ ⵓⴽⵙⵙⵉⵙ ⵜⴰⵎⵉⵔⴰⵏⵜ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ.
+Según apunta la propia agencia, este descenso se asocia con factores como la urbanización, la migración interna y la transformación de las prácticas lingüísticas.	ⵎⴽ ⴷⴰ ⵜⵎⵎⴰⵍ ⵜⵙⵏⵓⵔⴰⵢⵜ ⵏⵉⵜ, ⴰⵙⴷⵔⵓⵙ ⴰⴷ ⵉⵣⴷⵉ ⴷ ⵉⵎⵙⴽⴰⵔⵏ ⴰⵎ ⵓⵙⵖⵔⵎ, ⴰⵣⵡⴰⴳ ⴰⴳⵯⵏⵙⴰⵏ ⴷ ⵓⵙⵏⴼⵍ ⵏ ⵜⵎⵙⴽⴰⵔ ⵜⵓⵙⵏⵉⵍⵙⵉⵏ.
+El terreno y conversaciones cotidianas mantenidas con distintos actores locales, sugieren que, en el contexto de urbanización y de debilitamiento de la transmisión intergeneracional, el factor de movilidad socioeconómica opera como un factor significativo de desplazamiento lingüístico.	ⵜⴰⵏⵏⴰⵢⵉⵏ ⴷ ⵉⵎⵙⴰⵡⴰⵍⵏ ⵉⴽⵓⵢⴰⵙⵙⵏ ⴷⴰ ⵉⵜⵜⵓⵙⴽⴰⵔⵏ ⴷ ⵉⵎⵙⴽⴰⵔⵏ ⵉⴷⵖⴰⵔⴰⵏⵏ ⵉⵎⵢⴰⵏⴰⵡⵏ, ⴰⵔ ⵎⵎⴰⵍⵏ ⵎⴰⵙ ⴷ, ⴳ ⵓⵎⵏⴰⴹ ⵏ ⵓⵙⵖⵔⵎ ⴷ ⵓⵙⴷⵔⵓⵙ ⵏ ⵓⵣⵣⵔⵉ ⴳⵔ ⵜⵙⵓⵜⵉⵏ, ⴰⵎⵙⴽⴰⵔ ⵏ ⵓⵎⵓⵙⵙⵓ ⴰⵏⴰⵎⵓⵏ ⴰⴷⵎⵙⴰⵏ ⴰⵔ ⵉⵙⵡⵓⵔⵉ ⴰⵎ ⵢⴰⵏ ⵓⵎⵙⴽⴰⵔ ⴰⵅⴰⵜⴰⵔ ⵏ ⵓⵙⵎⵓⵜⵜⵉ ⴰⵙⵏⵉⵍⵙ.
+Aquí, muchos jóvenes priorizan el árabe o el francés —y cada vez más también el inglés— como lenguas de capital escolar, profesional y social.	ⴷⵉ, ⵎⵏⵏⴰⵡ ⵏ ⵉⵄⵔⵔⵉⵎⵏ ⴰⵔ ⵣⵣⵡⴰⵔⵏ ⵜⴰⵄⵕⴰⴱⵜ ⵏⵖ ⵜⴼⵕⴰⵏⵚⵉⵚⵜ —ⴷ ⵜⵏⴳⵍⵉⵣⵜ ⵓⴳⴳⵓⵔ ⵙ ⵓⴳⴳⵓⵔ— ⴰⵎ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵉⵏ ⵏ ⵡⴰⵜⵉⴳ ⴰⴽⴰⴷⵉⵎ, ⴰⵣⵣⵓⵍⴰⵏ ⴷ ⵓⵏⴰⵎⵓⵏ.
+<1191>En no pocos casos, son las propias familias las que empujan en</1191><1194> esa dirección, alentando trayectorias educativas que permitan ampliar horizontes y mejorar las oportunidades futuras.</1194>	<1191>ⴳ ⵓⵃⵟⵟⴰⵟ ⵏ ⵡⴰⴷⴷⴰⴷⵏ, ⵜⵉⵡⵊⵉⵡⵉⵏ ⵙ ⵉⵅⴼⴰⵡⵏ ⵏⵏⵙⵏⵜ ⴰⴷ ⴷⵃⵃⵉⵏ </1191> ⵖⵔ ⵓⵎⵏⵉⴷ ⴰⴷ, ⴰⵔ ⵙⵙⴷⵔⵓⵙⵏⵜ ⵜⵉⴱⵔⵉⴷⵉⵏ ⵜⵉⵙⴳⵎⴰⵏⵉⵏ ⴷⴰ ⵉⵜⵜⴰⴷⵊⴰⵏ ⴰⴷⵖⴰⵔ ⴰⴷ ⵔⵥⵎⵏ ⵉⵎⵏⵉⵔⵏ ⴷ ⴰⴷ ⵙⵖⵓⴷⵓⵏ ⵜⵉⵎⵍⴷⴰⵡⵉⵏ ⵏ ⵉⵎⴰⵍ.
+Todo ello devuelve al sistema educativo un papel central.	ⴰⵢⴰ ⴰⴽⴽⵯ ⴰⵔ ⵉⵙⵙⴰⵖⵓⵍ ⵉ ⵓⵏⴳⵔⴰⵡ ⴰⵙⴳⵎⴰⵏ ⴰⴷⴷⵓⵔ ⵏⵏⵙ ⴰⵅⴰⵜⴰⵔ.
+Porque es en la escuela donde se juega una parte decisiva de la transmisión, la preservación y la normalización del tamazight.	ⴰⵛⴽⵓ ⴳ ⵜⵉⵏⵎⵍ ⴰⴷ ⴳ ⵜⵜⵓⵔⴰⵔ ⵢⴰⵜ ⵜⴳⵣⵣⵓⵎⵜ ⵜⴰⵎⵖⵜⴰⵙⵜ ⵏ ⵓⵣⵣⵔⵉ, ⴰⵃⵟⵟⵓ ⴷ ⵓⵙⵎⴰⵜⴰ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ.
+Pero el problema no se agota ahí.	ⵎⴰⵛⴰ ⵜⴰⵎⴽⵯⵔⵉⵙⵜ ⵓⵔ ⵜⴱⵉⴷⴷ ⴷⵉ.
+Esta cuestión se inserta en una transformación más amplia del espacio público y en una reconfiguración simbólica de la presencia amazigh en Marruecos.	ⴰⵙⵇⵙⵉ ⴰⴷ ⵉⴽⵛⵎ ⴳ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⵏⴼⵍ ⵉⵅⴰⵜⵔⵏ ⵏ ⵓⵙⴰⵢⵔⴰⵔ ⴰⴳⴷⵓⴷⴰⵏ ⴷ ⵢⴰⵏ ⵡⴰⵍⴰⵙ ⵏ ⵓⵚⴽⴽⵓ ⴰⵎⴰⵜⴰⵔ ⵏ ⵜⵉⵍⵉⵜ ⵜⴰⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⴳ ⵡⴰⵎⵓⵔⴰⴽⵓⵛ.
+El investigador Brahim El Guabli ha analizado este proceso en términos de re-amazighización de la esfera pública, visible en la presencia creciente del alfabeto tifinagh en señales viarias, edificios institucionales y otros soportes que hoy forman parte del paisaje cotidiano.	ⵉⵙⴼⵙⵉ ⵓⵎⵔⵣⵓ ⴱⵕⴰⵀⵉⵎ ⵍⴳⴰⴱⵍⵉ ⵜⴰⵎⵀⵍⵜ ⴰⴷ ⵙ ⵉⵔⵎⴰⵏ ⵏ ⵡⴰⵍⴰⵙ ⵏ ⵜⵎⴰⵣⵉⵖⵜ ⵏ ⵢⵉⴳⵔ ⴰⴳⴷⵓⴷⴰⵏ, ⴷⴰ ⴷ ⵉⵜⵜⴼⵖⵏ ⴳ ⵜⵉⵍⵉⵜ ⵉⵜⵜⵎⵖⵓⵔⵏ ⵏ ⵓⴳⵎⵎⴰⵢ ⵏ ⵜⴼⵉⵏⴰⵖ ⴳ ⵜⵎⴰⵜⴰⵔⵉⵏ ⵏ ⵉⴱⵔⴷⴰⵏ, ⵜⵉⵎⵔⵙⴰⵍ ⴷ ⵉⴷⵖⴰⵔⵏ ⵢⴰⴹⵏⵉⵏ ⴷⴰ ⵉⴳⴰⵏ ⴰⵙⵙ ⴰⴷ ⴰⴳⵣⵣⵓⵎ ⵙⴳ ⵓⵎⵓⵖⵍⵉ ⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙ.
+Y, sin embargo, esa visibilidad abre una pregunta tan sencilla como incómoda: si el tifinagh está cada vez más presente en el espacio público, ¿quién puede leerlo realmente?	ⵡⴰⵅⵅⴰ ⴰⴽⴽⵯ ⵓⵢⴰ, ⵜⵉⵍⵉⵜ ⴰⴷ ⴰⵔ ⵜⴳⴳⵉⵔⵉ ⵢⴰⵏ ⵓⵙⵇⵙⵉ ⵉ���ⵙⵙⴰⵏ ⵎⴰⵛⴰ ⵉⴽⵔⵙ: ⵉⴳ ⵜⵍⵍⴰ ⵜⴼⵉⵏⴰⵖ ⵓⴳⴳⵓⵔ ⵙ ⵓⴳⴳⴰⵔ ⴳ ⵓⵙⴰⵢⵔⴰⵔ ⴰⴳⴷⵓⴷⴰⵏ, ⵎⴰⵢⴷ ⵉⵖⵉⵢⵏ ⴰⴷ ⵜⵜ ⵉⵖⵔ ⵙ ⵜⵉⴷⵜ?
+Es ahí donde la escuela vuelve a ocupar el centro del debate.	ⴷⵉ ⴰⴷ ⴳ ⵜⴷⵡⵍ ⵜⵉⵏⵎⵍ ⴰⴷ ⵜⴰⵎⵥ ⴰⴷⵖⴰⵔ ⵏⵏⵙ ⴰⵎⵎⴰⵙ ⵏ ⵓⵎⵙⴰⵡⴰⵍ.
+Porque la normalización de una lengua no depende únicamente de su reconocimiento jurídico ni de su presencia simbólica en el espacio público, sino de su transmisión efectiva, de su aprendizaje real y de su apropiación cotidiana por parte de la sociedad.	ⴰⵛⴽⵓ ⴰⴼⵙⵔ ⵏ ⵜⵓⵜⵍⴰⵢⵜ ⵓⵔ ⵉⴱⵉⴷⴷ ⵖⴰⵙ ⵖⴼ ⵓⵙⵉⵜⴳ ⵏⵏⵙ ⴰⵣⵔⴼⴰⵏ ⵓⵍⴰ ⵖⴼ ⵜⵉⵍⵉⵜ ⵏⵏⵙ ⵜⴰⵎⴰⵜⴰⵔⵜ ⴳ ⵓⵙⴰⵢⵔⴰⵔ ⴰⴳⴷⵓⴷⴰⵏ, ⵎⴰⵛⴰ ⵖⴼ ⵓⵣⵣⵔⵉ ⵏⵏⵙ ⵙ ⵜⵉⴷⵜ, ⵖⴼ ⵓⵍⵎⵎⵓⴷ ⵏⵏⵙ ⵉⵣⴷⴷⵉⴳⵏ ⴷ ⵓⵙⵎⵔⵙ ⵏⵏⵙ ⴰⴽⵓⵢⴰⵙⵙ ⵙⴳ ⵜⵙⴳⴰ ⵏ ⵡⴰⵎⵓⵏ.